Caro leitor,

Cansamos e confessamos com orgulho: ODIAMOS MATEMÁTICA!!

A frase, inclusive, até parece um ritual de apresentação.

Alguém menciona números, soltamos um suspiro e confessamos nossa aversão, e todos ao redor concordam com acenos compreensivos. Ninguém se espanta, ninguém questiona. É perfeitamente aceitável que adultos funcionais declarem, sem qualquer constrangimento, que jamais entenderam frações. 😍

Dificilmente admitiríamos em público, com o mesmo orgulho, que não sabemos ler ou que nunca conseguimos entender um parágrafo. Confessar ignorância em matemática, porém, é socialmente permitido, quando não motivo de orgulho velado. “Somos de humanas”, dizemos, como se a frase dispensasse qualquer esforço futuro.

E é isso que diríamos se fôssemos na mesma onda de tantas pessoas que desprezam o que não sabem. 😶‍🌫️

Como é sexta-feira e queremos polemizar antes de um merecido descanso, queremos criticar esse tipo de pensamento. Já tratamos em outro texto [clique aqui e leia] sobre os problemas da educação brasileira e como ela foi progressivamente esvaziada de conteúdo concreto em nome de abstrações pedagógicas, provocando até um desgosto imenso pela matemática.

E o que nos chama a atenção são as justificativas que as pessoas constroem para si mesmas ao longo da vida acerca desse tema.

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1. A inutilidade costuma aparecer primeiro

“Para que vou usar isso na vida?”

A pergunta usada como um argumento brilhante parece razoável até percebermos que ele quase nunca é aplicado a outras disciplinas. Com a matemática, a exigência de aplicação imediata é implacável, e se não serve para calcular troco ou dividir a conta do restaurante, então não serve.

Em seguida vem a questão do dom, essa ideia de que existe um talento inato para números, distribuído de forma desigual pela natureza. “Eu não nasci para isso.”

A tese parece ser ótima porque retira do indivíduo qualquer responsabilidade, mas não se sustenta. O que existe é instrução adequada ou inadequada, prática suficiente ou insuficiente, e um sistema educacional que há décadas abandonou a tarefa de ensinar matemática com rigor e progressão lógica.

Por fim, o trauma. “Tive um professor horrível.” É possível, e há de fato professores horrorosos por aí. Mas o trauma se tornou explicação universal, aplicável a qualquer dificuldade escolar, e a pergunta que raramente se faz é por que, passado o período traumático, a pessoa nunca mais tentou aprender. Um professor ruim de história não impede ninguém de ler um livro sobre a Segunda Guerra.

Por que um professor ruim de matemática deveria encerrar para sempre a relação do aluno com a disciplina?

Por trás dessas justificativas, há um problema de fundo, que é o modo como a matemática passou a ser ensinada. Um conjunto de regras a memorizar, desprovidas de sentido e desconectadas de qualquer propósito compreensível. O aluno decora fórmulas, aplica procedimentos mecânicos e nunca entende por que está fazendo aquilo. Quando a memória falha, sobra a frustração, e quando a frustração se acumula, nasce o ódio.

2. Nem sempre foi assim

Na Idade Média, a geometria era ensinada como parte do quadrivium, ao lado da aritmética, da música e da astronomia, e era considerada uma das sete artes liberais, aquelas que formavam o homem livre.

Hugo de São Vítor, filósofo e teólogo do século XII, escreveu um tratado chamado “A prática da geometria” com o propósito de transmitir aos seus contemporâneos um conhecimento que ele julgava estar se dissipando. No prólogo, Hugo fala dos “varões de antanho”, dotados de “tamanha capacidade e amor pela compreensão da verdade”, e diz que, se não podemos igualá-los pelo estudo, seria “vergonhoso desdenhá-los”.

O tratado divide a geometria prática em três partes: a altimetria, que mede o que é elevado ou profundo; a planimetria, que mede extensões no plano; e a cosmometria, que mede circunferências, inclusive a do próprio mundo. O mestre descreve a matéria como “trabalhosa, admirável na sua investigação e agradável no seu exercício”.

A geometria, para ele, não era um conjunto de fórmulas abstratas, e sim uma ferramenta para compreender o mundo, da superfície da terra à esfera celeste. Quem aprendesse bem os princípios básicos, como a natureza do triângulo retângulo, seria capaz de medir qualquer coisa que se propusesse a medir.

Um monge medieval escrevendo sobre geometria com mais entusiasmo do que os manuais escolares que circulam hoje em dia…

Hugo sabia que estava transmitindo um conhecimento valioso, e escrevia para leitores que desejavam aprender. O problema é a facilidade com que aceitamos o fracasso como destino inevitável.

As Edições Kírion publicam esse tratado de Hugo de São Vítor, em edição bilíngue latim-português.

Leia este livro!

Boas leituras e uma ótima semana!

Caro leitor,

Decidimos trazer a você, leitor do Substack, algumas curiosidades sobre o cotidiano desses sertanistas, extraídas de um livro que as Edições Kírion acaba de publicar!

Veja o livro aqui!

O homem que não abriu mão da cama

Em agosto de 1620, a chegada do ouvidor Amâncio Rebêlo Coelho a São Paulo causou um problema inesperado aos vereadores da vila. Onde alojar o ilustre funcionário? A casa da câmara não possuía leitos, e as camas que existiam na vila eram “trastes de incrível mau gosto, detestáveis trambolhos feitos na terra”. Até que alguém lembrou de uma cama decente, trazida do Reino, pertencente a um morador chamado Gonçalo Pires.

Os vereadores foram à casa do homem, expuseram a situação, ofereceram pagar aluguel pelo móvel. Gonçalo recusou. Insistiram. Recusou de novo. Ameaçaram com penas previstas nas Ordenações do Reino. Gonçalo não cedeu. Mandaram então seis homens armados buscarem a cama à força, enquanto dois outros seguravam o proprietário. 🔥

Um mês depois, finda a estadia do ouvidor, a câmara quis devolver o móvel. Gonçalo se recusou a recebê-lo, alegando que o haviam estragado. Ofereceram dinheiro. Não quis. Expediram citações. Ignorou todas. Passou a esconder-se sempre que o alcaide batia à sua porta. A disputa se arrastou por seis anos.

Em 1627, quando o escrivão finalmente o encontrou para entregar mais uma notificação, Gonçalo repetiu o que vinha dizendo desde o início: só aceitaria a cama de volta no estado em que a levaram. Morreu sem ceder. O caso revela algo sobre o temperamento dos paulistas da época, uma obstinação que não se curvava nem diante das autoridades. 🥲

Os meninos que iam ao sertão

Quando pensamos nos bandeirantes, imaginamos homens feitos, barbudos, de arcabuz em punho.

Bom, a realidade era diferente. Meninos de treze e quatorze anos integravam as bandeiras com naturalidade! Aos quatorze, o paulista já era considerado apto para o serviço militar e podia partir rumo às selvas.

O caso mais conhecido é o de Bartolomeu Bueno da Silva, o futuro Anhanguera, que acompanhou o pai ao sertão goiano quando tinha por volta de quatorze anos. Na mesma expedição, a bandeira de Bartolomeu cruzou com a de Manuel de Campos Bicudo, que também levava consigo o filho Antônio Pires de Campos, da mesma idade. Os dois meninos se encontraram no coração de Goiás, a centenas de léguas de São Paulo, e ambos se tornariam grandes sertanistas na vida adulta.

Uma carta do bandeirante Francisco Barreto à sua comadre Isabel de Almeida menciona, com toda a naturalidade, que o filho dela, Simão, de treze anos, aparecera em sua casa dizendo ter ordem da mãe para acompanhá-lo ao sertão. Francisco escreve que não pretendia levá-lo, mas que faria “de modo que vossa mercê levar em gosto”. A menção casual sugere que a prática era comum, não uma exceção.

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Quando morriam bandeirantes com filhos menores, os inventários revelam como esses meninos eram equipados. O órfão Bento, de treze anos, filho do Capitão Bento Pires Ribeiro, teve as seguintes despesas registradas por seu curador, Fernão Dias Pais: pólvora, espingarda, conserto do grão da espingarda, talabarte, mais pólvora e chumbo, e o serviço do espadeiro para consertar a espada. Esse era o “enxoval” de um menino de treze anos em São Paulo no século XVII.

O que levavam ao sertão

A matalotagem de um bandeirante era impressionante! Vamos ver se você consegue ler tudo sem parar para respirar, rs.

Afonso Dias, que morreu no sertão na companhia do Capitão Antônio Domingues, deixou consigo: espingarda, terçado, gibão de armas, quatro libras de pólvora, doze libras de chumbo, seis braças de corrente com trinta colares, seis camisas, três ceroulas, duas bombachas de algodão, toalhas de rosto e de mão, três gibões, cinco guardanapos, um lençol, rede, cobertor, almofadinhas, capote, chapéu, três machados, foice, facão, tacho, foicinhas, baú de couro de boi, carapuça de pano, navalhas, lanceta, pedra de afiar, forma de munição com candieiro, estojo, pedra-ume, verdete, carreiras de alfinetes, duas colheres de prata, fumo e um bolinho de cera.

Já o Capitão João Tenório, mais preocupado com a segurança do que com o conforto, dispensou guardanapos e travesseiros e carregou: quatro arráteis de pólvora ruiva, polvarinho, uma escopeta de seis palmos, outra de quatro palmos, cantil, duas pistolas com bolsas, espada e adaga, terçado, escopeta oitavada, pistola estrangeira, arcabuz, espingarda clavina, adaga de concha, rede e botas de cordovão. E não era qualquer um que podia carregar tanto peso. Os bandeirantes empregavam indígenas como carregadores, e a marcha das bandeiras dependia dessa mão de obra servil.

Os Lusíadas no sertão

Entre tantas armas e utensílios, alguns bandeirantes levavam livros. O inventário de Pero de Araújo, morto no sertão de Paraupava em 1617, registra entre seus pertences um tinteiro. Mais revelador ainda é o que aparece no verso da última página de seu inventário: quatro estrofes copiadas de Os Lusíadas, canto V.

Que fazia o épico de Camões nas mãos de um sertanista, no meio da selva? As estrofes escolhidas falam de navegantes que passam “o limite aonde chega o sol”, onde “jazem os povos a quem nega o filho de Climene a cor do dia”. Os bandeirantes também passavam limites, enfrentavam gentes desconhecidas, arriscavam a vida por ambição ou necessidade. Talvez os versos servissem de incentivo. Talvez fossem apenas consolo. O fato é que alguém, no acampamento ou na própria vila, copiou aquelas estrofes à mão, e elas viajaram sertão adentro com um homem que não voltou.

O autor e a obra

Quem nos conta essas histórias é Belmonte, pseudônimo de Benedito Carneiro Bastos Barreto, nascido em São Paulo em 1896. Caricaturista, ilustrador e historiador, Belmonte ficou conhecido por criar o personagem Juca Pato, símbolo do homem comum da classe média paulistana, e por suas charges contra o nazismo durante a Segunda Guerra Mundial, que chegaram a irritar Joseph Goebbels.

Mas Belmonte era também um pesquisador dedicado da história paulista. Passou anos debruçado sobre inventários, testamentos e atas da Câmara de São Paulo, extraindo desses documentos a vida concreta dos bandeirantes e de seus contemporâneos.

Após anos de pesquisa, publicou No tempo dos bandeirantes, pela primeira vez em 1939 pelo Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo. O livro não pretende ser uma história convencional, como o próprio autor adverte na apresentação. É antes um retrato do cotidiano, feito por um “humorista curioso que, com tanta sem-cerimônia, mas com a melhor das intenções, invadiu os domínios” dos historiadores.

A Editora Kírion publica agora uma nova edição dessa obra, com as ilustrações originais do autor. [clique aqui para garantir o livro]

Para quem quer conhecer os bandeirantes como homens de carne e osso, com suas manias, suas brigas por camas e suas cópias de Camões levadas ao sertão!

Até a próxima sexta-feira.

Caro leitor,

Esta semana, nossas redes sociais e newsletters dedicaram-se inteiramente à história do Brasil. Falamos de descobrimentos, de personagens esquecidos, de episódios que raramente aparecem nos livros didáticos.

Diante de tanta riqueza, decidimos trazer a você, leitor do Substack, um apanhado de curiosidades que Pedro Calmon reuniu no primeiro volume de sua “História do Brasil”, obra que cobre o século XVI e as origens de nossa terra.

O que você lerá a seguir não é ficção, embora algumas passagens pareçam saídas de um romance de aventuras. 🥲

O náufrago que virou patriarca

Antes de haver governadores, capitanias ou qualquer estrutura colonial no Brasil, um náufrago português já vivia entre os tupinambás da Bahia, servindo de ponte entre dois mundos que mal se conheciam. Suas filhas casaram com colonizadores que vieram na armada de Tomé de Sousa, em 1549, e deram origem a algumas das famílias mais antigas do país. Sem a mediação desse homem, as primeiras expedições portuguesas teriam encontrado resistência muito maior na costa baiana. Seu nome era Diogo Álvares.

A história começa por volta de 1509, quando o navio em que viajava varou nos baixios do Rio Vermelho. Arremessado à costa, o português foi encontrado pelos nativos refugiado numa cavidade de rocha, envolto em algas. Recebeu então o nome de Caramuru, que designa um peixe conhecido por se esconder nos ocos das pedras, entre os sargaços. Cronistas posteriores traduziram o apelido como “filho do dragão” ou “monstro que cospe fogo”, mas a etimologia não procede. A confusão nasceu de outro episódio.

Entre os destroços do navio, o náufrago encontrou um arcabuz. Certo dia, mirou uma ave em pleno voo e a derrubou com um tiro. Os tupinambás, que jamais tinham visto arma de fogo, ficaram aterrorizados e passaram a tratá-lo como “o homem do fogo”. A reverência lhe garantiu a sobrevivência e, com o tempo, uma posição de respeito na tribo.

Uma indígena o protegeu desde o primeiro momento, intercedendo para que os demais não o matassem. O português a tomou por companheira e constituiu família na terra. Em 1526, viajou à França levando consigo outra indígena, mais jovem, que foi batizada em Saint-Malo no dia 30 de julho de 1528. A madrinha foi Caterine des Granches, esposa do navegador Jacques Cartier. A moça recebeu o nome cristão de Catarina, ao qual a tradição acrescentou depois Paraguaçu, que pode significar, em tupi, “senhora do mar grande”. Foi ela quem, de volta ao Brasil, mandou erguer uma pequena igreja em louvor a Nossa Senhora da Graça, na entrada da baía.

Quando os jesuítas chegaram em 1549, encontraram a capelinha de pé. Catarina viveu até os oitenta anos e morreu em 1586. Quando Martim Afonso de Sousa passou pela Bahia em 1531, encontrou o antigo náufrago instalado com mulher e filhos, vivendo como intermediário entre portugueses e nativos. O homem que um dia fora dado como morto tornara-se patriarca de um povo em formação. 🔥

As órfãs de Lisboa

O povoamento do Brasil enfrentava um problema persistente: faltavam mulheres portuguesas.

Os colonos tomavam indígenas por companheiras, o que desagradava às autoridades eclesiásticas e criava uma sociedade mestiça antes mesmo de haver estrutura colonial consolidada.

A solução encontrada por D. João III foi enviar ao Brasil moças órfãs, recolhidas em instituições como o Recolhimento de Nossa Senhora da Encarnação, fundado em Lisboa em 1543 para educar jovens que deveriam casar nas colônias.As remessas ocorreram em 1551, 1552, 1553 e 1557. As moças vinham acompanhadas de recomendações régias e eram entregues ao governador, que tratava de casá-las com homens de ofício ou posição.

Algumas receberam dote da própria fazenda de Tomé de Sousa. Eram jovens de “boa qualidade”, como se dizia na época, e deram origem a famílias que se tornaram poderosas na colônia.

O padre Manuel da Nóbrega descreveu a situação com franqueza em carta a Lisboa. Os colonos alegavam não ter com quem casar, mas casariam se houvesse mulheres disponíveis. O jesuíta conta que uma escrava do governador foi disputada por vários homens que queriam “forrá-la” para desposá-la. Ele próprio sugeriu que viessem moças de Portugal, “ainda que fossem erradas”, porque todas casariam bem, “com tanto que não sejam tais que de todo tenham perdido a vergonha a Deus e ao mundo” (CALMON, 2023, p. 227).

Os primeiros olhos sobre a terra

A carta de Pero Vaz de Caminha, escrita em 1º de maio de 1500, é conhecida como a “certidão de nascimento” do Brasil. O documento, porém, só foi publicado pela primeira vez em 1817, quando Aires de Casal o incluiu em sua Corografia Brasílica.

Durante mais de três séculos, permaneceu esquecido na Torre do Tombo, em Lisboa. A fixação da data do descobrimento em 3 de maio, festa da Invenção da Cruz, foi uma convenção posterior, religiosa e arbitrária, que se perpetuou mesmo depois de conhecida a carta.

O escrivão-mor descreveu os nativos com curiosidade e sem hostilidade. Ao verem uma galinha, “quase tiveram medo dela, e não lhe queriam pôr a mão”. Recusaram o vinho e a comida cozida, mas aceitaram de bom grado as contas brancas de um rosário, que enrolaram no pescoço e nos pulsos. Ao final do encontro, deitaram-se nas tábuas do navio e adormeceram sem qualquer cerimônia, “sem procurarem maneiras de encobrir suas vergonhas”.

Caminha terminou sua carta com uma observação que antecipava o destino da colonização. A terra era boa, de ares lavados e águas abundantes. Não havia ouro nem prata à vista, mas “querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo”. O melhor fruto que se poderia tirar daquele chão, porém, seria “salvar esta gente”. A catequese deveria ser “a principal semente” que o rei lançaria na nova terra.

O nome que ficou

Antes de se chamar Brasil, a terra teve outros nomes. Cabral a batizou de Vera Cruz, por conta da constelação do Cruzeiro do Sul que Mestre João desenhou em sua carta de 1º de maio de 1500. O físico da armada foi o primeiro cosmógrafo a fixar essa imagem do céu austral. A cruz também dava sentido ao sermão de Frei Henrique de Coimbra, pregado na manhã de domingo, diante de portugueses e nativos reunidos na praia.

O nome Brasil veio depois, imposto pelo comércio. A madeira de tinta que franceses e portugueses extraíam da costa era o pau-brasil, assim chamado porque sua cor lembrava brasa. Os mercadores não se importavam com invocações religiosas. Queriam a madeira que tingia os tecidos da Europa. E assim o nome de uma árvore substituiu o de uma constelação.

Pedro Calmon observa que a unidade do Brasil foi determinada, antes mesmo da chegada dos portugueses, pela uniformidade da língua tupi-guarani ao longo da costa. Os povos de “língua geral”, apesar de se guerrearem entre si, permitiram aos colonizadores estabelecer as mesmas alianças do norte ao sul. A colônia pôde ser tratada como um todo, sem as fragmentações que marcaram a América espanhola.

A obra

Pedro Calmon escreveu sua História do Brasil com a paciência de quem consultou documentos primários, cruzou fontes, visitou arquivos. Os personagens que desfilam por suas páginas são homens e mulheres de carne e osso, movidos por interesses, paixões e circunstâncias que o autor não se furta a descrever.

O primeiro volume, que a Editora Kírion publicou, cobre o período das origens até o final do século XVI. Quem quiser conhecer o Brasil antes de ele ser Brasil, entender como se formou esse país improvável no litoral da América do Sul, encontrará nessas páginas o ponto de partida.

Até a próxima sexta-feira.

Caro leitor,

Mais uma sexta-feira chega, e com ela a perspectiva de um fim de semana que talvez inclua conversas com amigos, reuniões de família ou simplesmente algumas horas diante de uma série.

Em qualquer desses cenários, é provável que alguém mencione algum fato do passado, cite um personagem histórico ou faça uma comparação entre o presente e outra época.

E é provável também que, em algum momento, alguém na roda confesse não saber exatamente do que se trata. Esse pequeno constrangimento, repetido milhões de vezes em salas de estar, mesas de bar e grupos de mensagens, revela algo sobre o estado do conhecimento histórico em nossa sociedade.

Houve um tempo em que escolas ofereciam às crianças, desde as séries iniciais (pense no “pré” 🤭), um currículo de história, geografia e educação cívica. O programa variava de uma instituição para outra, mas havia um espírito comum em sua essência. A intenção, como observou o educador americano E. D. Hirsch Jr., era “apresentar às crianças histórias emocionantes de acontecimentos e personagens importantes, oferecendo-lhes um vocabulário histórico e cultural básico”.

Essa abordagem foi gradualmente substituída por teorias pedagógicas que privilegiavam habilidades abstratas em detrimento do conhecimento concreto. O resultado está à vista de quem quiser enxergar.

No Brasil, o tempo dedicado ao ensino de história nas escolas diminuiu ao longo das décadas, espremido entre aulas de português e matemática que dominam a grade curricular. A justificativa costuma ser pragmática: essas disciplinas aparecem com mais peso nas avaliações nacionais, e as escolas precisam mostrar resultados.

O problema é que essa lógica ignora uma relação fundamental. A leitura não existe no vácuo. Um aluno que desconhece quem foi D. Pedro I terá dificuldade para compreender qualquer texto que mencione a Independência. Um estudante que nunca ouviu falar da Revolução de 1930 lerá sobre Getúlio Vargas como quem lê sobre um personagem de ficção.

Hirsch Jr. dedicou boa parte de sua carreira a demonstrar essa conexão. Em “Por que o conhecimento importa”, ele argumenta que as teorias educacionais que dominaram o século XX cometeram um erro fundamental ao separar o desenvolvimento de habilidades da aquisição de conhecimento. A ideia de que bastaria ensinar os alunos a “pensar criticamente” sem lhes fornecer o conteúdo sobre o qual pensar produziu gerações de estudantes que sabem identificar a ideia principal de um parágrafo, mas não conseguem situar a Proclamação da República no século correto.

A participação democrática pressupõe um repertório mínimo de informações compartilhadas. Um eleitor que desconhece a diferença entre o Poder Executivo e o Poder Legislativo votará às cegas, incapaz de avaliar as promessas dos candidatos ou de cobrar responsabilidades dos eleitos.

Inclusive, trouxemos uma curiosidade! Pesquisas confirmam de modo consistente que indivíduos com níveis mais elevados de conhecimento cívico têm maior probabilidade de votar e de se engajar em outras formas de vida cívica. O conhecimento, longe de ser um luxo acadêmico, é condição para o exercício pleno da cidadania.

O conhecimento histórico serve ainda a outra função, menos mensurável mas igualmente relevante. Quem conhece o passado reconhece padrões. Sabe que governos nascem, crescem e declinam. Compreende que decisões tomadas em momentos de crise produzem consequências que se estendem por longos anos. Percebe que os problemas do presente raramente são inéditos e que as soluções já tentadas, bem-sucedidas ou desastrosas, oferecem lições para quem se dispõe a aprendê-las.

O brasileiro que desconhece sua própria história é estrangeiro em sua terra. Não entende as referências que permeiam a conversa pública, não reconhece os nomes das ruas por onde passa, não compreende por que certas questões provocam reações tão intensas em seus compatriotas. E quando olha para a história de outros povos, encontra o mesmo vazio. Roma, Grécia, Egito e China se tornam apenas nomes de países que evocam imagens vagas, sem substância que lhes dê sentido.

Esse tipo de conhecimento não se adquire por osmose. Precisa ser ensinado, de preferência desde cedo, de preferência por meio das histórias que Hirsch menciona. Uma criança que ouve falar de Aníbal atravessando os Alpes com elefantes de guerra, além de se divertir, constrói o vocabulário que lhe permitirá, anos depois, compreender textos sobre estratégia militar, sobre as relações entre Roma e Cartago, sobre o Mediterrâneo como centro do mundo antigo.

A boa notícia é que o conhecimento histórico continua disponível para quem o procura! Os livros permanecem em circulação. As fontes estão mais acessíveis do que nunca.

As escolas que relegaram a história a poucos minutos diários produziram adultos que precisam compensar por conta própria o que não aprenderam quando crianças.

E esses adultos que, por algum motivo decidem enriquecer suas mentes, lendo obras bem desenvolvidas, descobre que a história é o registro das tentativas humanas de construir algo que dure.

Algumas dessas tentativas fracassaram. Outras produziram instituições e ideias que ainda moldam nossas vidas. Conhecê-las é o primeiro passo para participar da conversa que atravessa os séculos. [se quiser uma seleção de livros de história, clique aqui]

Bom fim de semana, e boas leituras.

Caro leitor,

Esse texto propõe responder a seguinte pergunta:

É possível educar a consciência em um mundo que não para de falar?

Sim! Não só é possível como é nosso dever. E acredito que se está lendo esse artigo é porque de alguma forma essa pergunta lhe chamou a atenção, seja porque percebe esse problema em sua vida ou na nossa sociedade.

Para responder essa pergunta, primeiro devemos entendê-la. Para isso irei dividir o artigo em algumas partes afim de facilitar o entendimento.

Se queremos educar a consciência primeiro devemos entender minimamente o que é a consciência. Na sequência há um outro problema: um mundo que não para de falar. Se percebemos essa doença no nosso mundo, do caos e do barulho, é necessário entender de onde ela vem, para podermos desenvolver uma cura para ela. E o ponto final, e mais importante, é como podemos aplicar essa cura em nossas vidas e na sociedade.

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Antes de adentrarmos o primeiro ponto, deixo claro aqui, que a filosofia que utilizo como base é aristotélica-tomista, ou poderia ser chamada de filosofia perene também. Isso pode facilitar o entendimento do texto para alguns.

Também já aproveito para dizer que nem todos os assuntos que serão expostos poderão ser explicados com a devida profundidade, então no final terá uma breve bibliografia para aqueles que quiserem se aprofundar nos temas expostos.

O que é a consciência?

Uma definição do termo consciência pode ser encontrada bem formulada na Summa Theologiae de São Tomás de Aquino. Na questão 79 da prima pars ele diz:

Dentro da alma humana há diversas faculdades, sendo as principais o intelecto e a vontade. No intelecto encontra-se a razão, que discorre e aplica os princípios universais ao agir. A consciência é o ato da razão prática que julga um ato concreto à luz desses princípios. Assim, a razão reconhece que ‘mentir é errado’; a consciência aplica esse princípio ao caso particular — ‘estou prestes a mentir, logo isso é errado’; e a vontade, por fim, decide se seguirá ou não esse juízo.

O homem tem uma finalidade, como nos ensina os filósofos gregos, o cristianismo e qualquer outra religião. Na Grécia antiga essa finalidade será definida em: amar o bem, buscar a verdade e contemplar o belo. Com a revelação cristã sabemos que essas três coisas atingem sua perfeição em Deus, sendo assim, no cristianismo essa finalidade será chamada de santidade — contemplar a Deus eternamente no paraíso.

O homem nasce naturalmente com essa finalidade, e também nasce com o conhecimento da lei natural, que pode ser resumida em saber o que é certo e errado. Porém, o resto das coisas todas ele terá que aprender, tanto com o mundo como com as outras pessoas e até mesmo com o próprio Deus que precisa se revelar.

Esse aprendizado se dá por meio dos sentidos, os olhos da alma. E eles devem ser conduzidos e instruídos pelas outras pessoas, as mais velhas que já aprenderam pela tradição. Sendo assim, o ponto mais importante da vida do homem é sua educação, pois é ela que irá apresentar o caminho e o destino que a vida irá tomar.

O caos e o barulho do mundo moderno

G.K. Chesterton expressa que o mundo moderno possui uma doença, e isso todos podem observar, mas nem todos concordam com a cura para essa doença. Ainda toco em outro ponto, para sabermos a cura precisamos primeiro saber a origem da doença. Imaginemos uma pessoa que bateu o dedo e está com dor, ela pode até tomar algum remédio para dor muscular, mas se a causa da dor for uma fratura no osso, embora possa amenizar, o remédio não curará o ferimento. Entendendo onde nos perdemos saberemos para onde retornar.

Esse caos da atualidade, que é percebido na educação, na política, nas artes etc. Teve sua origem em algumas filosofias que começaram a serem desenvolvidas séculos atrás. Para não retroceder demais, que ao analisar um problema da sociedade vai sempre nos levar ao pecado original, tomo como base três principais ideias responsáveis pela situação que nos encontramos.

A primeira delas é o nominalismo desenvolvido por Guilherme de Ockham. A segunda é o protestantismo — e aqui irei tomar do ponto de vista filosófico, sem entrar em disputas religiosas e teológicas —, desenvolvido principalmente por Lutero e Calvino. E a terceira o iluminismo que vem do liberalismo inglês dos séculos XVII e XVIII. Essas três correntes filosóficas são responsáveis pela tentativa de destruição dos três pilares que sustentavam a civilização ocidental: a filosofia grega, o catolicismo e o direito, ou política, romana. Além disso os dois principais males do nosso tempo: o materialismo e o niilismo, tem suas raízes nessas doutrinas.

O nominalismo, primeira delas cronologicamente e também mais impactante, porque em certa medida influenciou as outras, surge no séc. XIV com Ockham. Essa corrente filosófica tinha como tema central a negação dos universais — O universal é a natureza comum considerada pelo intelecto como una e aplicável a muitos. Em outras palavras: Universais são as naturezas ou essências comuns que o intelecto reconhece em vários indivíduos.

Pode não haver um problema, aparentemente, mas este começa quando se começa a negar universais como justiça, verdade, bem, beleza, pois aí se abrirá a porta para duas grandes heresias modernas — aqui uso o termo ‘heresia‘ de forma similar a G.K. Chesterton, como uma negação de parte da realidade não apenas da doutrina católica — são elas: o materialismo e o relativismo.

O nominalismo atacou o primeiro pilar, a filosofia grega, ao negar as realidades nas quais ela se fundamenta.

A segunda corrente é o protestantismo, e aqui volto a afirmar que tratarei do ponto de vista filosófico e não teológico. Uma de suas principais teses é a Sola Scriptura, livre interpretação das Sagradas Escrituras, e outra a negação do papado. Podem parecer apenas pontos teológicos, mas não são. O problema está na mentalidade que é criada a partir dessas ideias: da não necessidade da hierarquia e autoridade da Igreja. O problema é que toda a sociedade estava estruturada com base nessa hierarquia, e ao quebrá-la o problema não se restringirá apenas ao campo religioso. Um esquecimento da tradição ocidental no todo será criado no ocidente, principalmente nos menos instruídos. Essa falta de ordem e hierarquia vai aos poucos tomando conta da sociedade e abrindo as portas para filosofias cada vez mais relativistas.

Assim é atacado o segundo pilar que sustentava a civilização: o catolicismo. E juntamente com um ataque geral a tradição ocidental desde os gregos até o medievo.

Por fim temos o iluminismo, que com suas ideias revolucionárias selará o ataque a religião católica e também a estrutura política que ainda restava na Europa — não que ela não houvesse se perdido antes, mas concluirá a queda.

Vale destacar também que a destruição da educação ao longo de todo esse período, e a utilização dela para o ensinamento dessas filosofias, contribuiu para esse caos atual.

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A lição dos medievais

Se na Europa do séc. XIII, auge da cristandade, o mundo ocidental teve seu ápice na filosofia e teologia, na educação e na moral — pois ela conseguiu consolidar os três pilares na sociedade, mesmo que de modo imperfeito —, temos que para ela olhar e ver o que podemos aprender para os nossos tempos.

Além do mais foi o abandono dos valores vividos nessa sociedade que nos trouxe a esse caos do mundo atual. Por consequência, se o abandono é a doença, o retorno é a cura. E a chave para esse retorno é a educação. Então utilizando os métodos educacionais dos medievais, juntamente com as tecnologias que temos hoje em nosso tempo, podemos ter um bom caminho para retornarmos a verdade.

Primeiro farei uma apresentação das disciplinas, e depois iremos tratar de como estudá-las — até pela dificuldade que teríamos de replicar o sistema medieval todo na atualidade.

As chamadas artes liberais são a base de toda essa educação medieval. Elas dão os fundamentos que serão utilizados posteriormente nas disciplinas mais elevadas: filosofia e teologia. Um dos grandes problemas da educação moderna foi focar apenas na técnica, que na filosofia clássica podemos chamar de artes mecânicas, e esquecer do resto. O estudo das 7 artes liberais sana esse problema da educação básica. Como o nome diz, liberais, elas libertam o homem da ignorância, desenvolvendo suas faculdades para que ele cumpra melhor sua finalidade: amar o bem, buscar a verdade e contemplar o belo.

Na Grécia antiga, a Paideia formava os jovens para que esses estivessem prontos para a vida na polis. No medievo a esses ensinamentos são acrescentadas as disciplinas que buscam formar o homem para Deus também. Ou seja, um homem plenamente capaz de atingir seu fim, que no cristianismo chamaremos de santidade, a contemplação eterna de Deus.

As artes liberais e demais disciplinas

Já comentei qual o sentido do termo liberais, também vale notar que significa o termo Artes. O termo artes aqui é utilizado da mesma maneira que na filosofia clássica. Arte é um hábito da razão ordenada a produção de algo, seja esse algo material ou imaterial. As artes liberais são um dos tipos, ainda há as artes mecânicas e as artes do belo. No caso das artes liberais o produto será próprio do intelecto, embora possa ser expresso na matéria — na escrita por exemplo.

Elas se dividem em dois grandes grupos chamados de Trivium e Quadrivium. O trivium — que significa três vias — estudará as artes da palavra, são elas: gramática, retórica e lógica. Enquanto o quadrivium — as quatro vias — estudará as artes relacionadas ao número: aritmética, geometria, música (que pode ser uma arte do belo também) e astronomia.

Depois de aprendidas as sete artes, o aluno estará pronto para adentrar nas ciências superiores, que são a filosofia e a teologia. A filosofia irá se dividir em filosofia teórica (ou especulativa): física, matemática e metafísica; e filosofia prática: ética, economia e política. Já a teologia será dividida em: dogmática, moral, ascética e mística, Sagradas Escrituras, e apologética.

Voltando um pouco no tempo, na Grécia antiga, encontramos mais uma disciplina que pode nos ser útil: a ginástica. O sistema educacional básico dos gregos era chamado de Paideia, nele havia duas disciplinas centrais: a música — não a música como nós conhecemos hoje, nem a música do quadrivium. A música aqui estava relacionada a gramática e abarcava o estudo das humanidades através dos poemas, em especial de Homero —, e a ginástica. A música desenvolvia a mente, a ginástica trabalhava o corpo. Assim era educado um homem por completo.

Apenas destaco que a ginástica para os gregos era a preparação física para o combate, para a guerra propriamente, não ginástica artística ou algo do tipo como conhecemos hoje. Iremos adaptar isso para nossas circunstâncias de vida.

Essas disciplinas que apresentei compõem o ensino básico — com exceção da filosofia e teologia — que era dado. Ainda havia o ensino técnico, afinal o homem sempre precisou trabalhar, porém esse ensino era aprendido na prática com o convívio com pessoas que o exerciam. Um exemplo desse outro ensino, técnico e profissional, são as guildas e corporações de ofício no medievo. Deixo claro que as disciplinas das artes liberais e demais não substituem as técnicas, mas devem ser uma base para elas.

As artes liberais, a religião e ginástica permitem que o homem seja homem plenamente, capaz de usar suas faculdades bem desenvolvidas. Já as disciplinas próprias de cada profissão permitirão que o homem seja médico, ferreiro, professor etc.

Como aplicar a cura em nossas vidas

Já entendemos o que é a consciência, qual o problema do mundo moderno, qual a cura para ele e quais as disciplinas que devemos estudar; resta-nos agora ver como colocá-las em prática.

Antes apenas é preciso entender uma coisa. Muito se fala hoje sobre a tal vida intelectual, e realmente é necessário isso, porém devemos tomar muito cuidado para não idealizar as coisas fora da nossa realidade.

“Conhece-te a ti mesmo” nos dizia o filósofo grego. O pe. Sertillanges em seu livro “A Vida Intelectual” fala sobre a vocação intelectual e como ela deve ser vivida. Destaco um ensinamento em específico: não podemos colocá-la acima de nossas demais obrigações.

Ou seja, você deve priorizar em sua vida aquilo que sua vocação necessita. Se você é um pai de família não pode, por exemplo, colocar o estudo da história da igreja acima do estudo da sua área profissional que sustenta sua casa. Esse exemplo serve para todos. Há uma vocação universal do ser humano, como comentamos anteriormente, o chamado ao amor do bem, a busca da verdade e a contemplação do belo; em outras palavras a santidade. Depois alguns terão vocação ao matrimônio, alguns ao celibato, e assim por diante; e a vocação particular vem acima da vida intelectual.

Todas essas disciplinas citadas anteriormente dão a base geral e devem ser estudadas, mas sem deixar de viver suas outras vocações e na medida em que for possível.

Destaco que no caso das crianças as possibilidades são muitas para uma boa educação. Eu recomendaria a prática do homeschooling para aqueles que puderem, e a editora Kírion tem vários livros para auxiliar nisso. Mas mesmo os que não puderem é importante que os pais sempre eduquem, principalmente na fé praticada na família e nos conhecimentos do senso comum — como diria G.K. Chesterton.

Para os adultos o jeito será adequar a rotina de cada um, conforme o tempo disponível, um método de estudo que se adapte bem a situação. Uns terão tempo pela manhã, outros pela noite; irá variar de caso para caso. Como os adultos dispõem de menos tempo que as crianças, eu sugiro um currículo mais breve e simplificado para ser seguido:

Gramática → lógica → matemática → filosofia e teologia

O estudo das humanidades — história, geografia, sociologia etc. — deve ser feito em paralelo; assim como alguma atividade física, e o mais importante a vida e estudo religioso.

Para os que tiverem condições podem seguir o currículo completo, que indico também para os jovens que tiverem tempo:

Gramática → retórica → lógica → matemática (aritmética, geometria e música) → ciências naturais (astronomia) → filosofia → teologia

Com as mesmas disciplinas que os adultos em paralelo.

Um ponto a mais é a formação do imaginário, que se da pela leitura de boas histórias — recomendo particularmente mitologia grega, Homero, Tolkien e C.S. Lewis — na primeira parte do estudo da Gramática.

Dicas práticas para o estudo

Primeiramente, é fundamental cuidar do corpo. O homem é corpo e alma, se um dos dois vai mal, o outro também irá. Por isso acho muito importante a prática de exercícios físicos ou esportes, que façam com que o corpo fique saudável e em sua melhor forma de acordo com sua situação.

Outra dica preciosa é o cuidado com o sono — quem dorme pouco tem memória fraca, e o cansaço, pela falta de sono, causa dispersão, atrapalhando os estudos. A alimentação e hidratação também são pontos importantes, nunca coma demais antes do momento de estudo, isso irá pesar seu corpo e a concentração cairá.

Uma coisa que poucos comentam, mas acho importantíssimo é a respiração. Costumamos estudar em ambientes fechados, então recomendo que tenha uma janela com boa iluminação e ventilação se for possível. Para aqueles que usarem o método pomodoro — estudar durante um tempo e fazer uma pausa e repetir o ciclo — eu recomendo que nesse intervalo vão a uma janela tomar um ar e beber uma água para manter o corpo bem.

O ambiente é algo que precisamos prestar atenção também. Procure um lugar tranquilo, sem distrações como barulho, celular, coisas chamativas para você. Como os medievais nos ensinaram, não há verdadeiro aprendizado sem meditação e contemplação — recomendo a leitura do brevíssimo Opúsculo sobre Aprender e Meditar de Hugo de São Vítor. Cercar-se de coisas que o motivam a estudar como livros, pinturas, imagens e coisas do tipo também irá ajudar: lembre-se de contemplar o belo.

Por fim, recomendo, tal como o pe. Sertillanges, ter uma vida de oração. Em especial para os cristãos. Se os estudos buscam a verdade, e sabe-se que Cristo é a Verdade, nada melhor que a oração para se aproximar d’Ele.

Breve bibliografia para estudo

• Didasclaicon - Hugo de São Vítor

• Opúsculo sobre o modo de meditar e aprender - Hugo de São Vítor

• Vida Intelectual - A.-D. Sertillanges

• Além da Virtude - Alasdair MacIntyre

• Ortodoxia - G.K. Chesterton

Caro leitor,

Mais uma sexta-feira, mais um texto que chega às suas mãos ainda quente!

Este, em particular, carrega um sabor agridoce. 👀

A história, como sabemos, raramente oferece o conforto de finais felizes, e os dois personagens que apresentaremos hoje não são exceção. Tibério e Gaio governaram o Império Romano em sequência. O primeiro passou a vida servindo um Império que nunca o amou de volta. O segundo foi amado de imediato e tratou de merecer o ódio que veio depois. Um sofria de excesso de seriedade. O outro, de excesso de si mesmo. Roma não tolerou nenhum dos dois, embora por razões opostas.

Quem nos conduz por essas histórias é Will Durant, historiador americano que ginvestiu décadas escrevendo sobre a civilização ocidental. Antes de entrarmos nos palácios imperiais, convém saber quem foi o homem que abriu suas portas para nós. Depois, passaremos aos césares e ao que suas ruínas ainda têm a ensinar.

Com a Palavra, Ricardo da Costa - Quem Foi Will Durant?

Nascido em Massachusetts, de família católica franco-canadense, William James Durant estava direcionado para o sacerdócio. Entrou para o Seminário, mas desiludiu-se com o Catolicismo institucional. Flertou com o Socialismo e o Anarquismo, apaixonando-se pela filosofia racionalista e panteísta de Baruch Spinoza. Formou-se em Artes e concluiu seu mestrado também em Artes (1907–1908) na Saint Peter’s College, em Nova Jersey, faculdade fundada em 1872 pela Companhia de Jesus. A formação em Artes significava — e ainda significa nos países anglo-saxões — Artes Liberais, com ênfase em Humanidades: Letras, Filosofia e História.

Lecionou latim e francês. Com vinte e sete anos, casou-se em 1913 com Chaya Kaufman, filha de imigrantes judeus russos e sua ex-aluna, futura coautora da História da Civilização. Concluiu seu doutorado em Filosofia (1917) na Columbia University, em Nova York, com a tese A Filosofia e o Problema Social, sob orientação do filósofo pragmatista John Dewey. Uma instigante e rica formação cosmopolita: de sólida base católica, interreligiosa e racionalista do ponto de vista cultural.

Após escrever uma História da Filosofia em capítulos na série Little Blue Books — opúsculos populares de grande tiragem —, transformada em livro que se tornou best-seller em 1926 (com um milhão de exemplares vendidos no primeiro ano), Durant pôde aposentar-se precocemente da docência. Concentrou então todos os seus esforços intelectuais e existenciais para escrever a obra de sua vida: a História da Civilização Ocidental.

Na primeira metade do século XX ainda vigorava no Ocidente a confiança intelectual de que era possível abarcar em uma narrativa uma história geral, linear, com causas e consequências, baseada em documentos de época e ampla e diversificada bibliografia. Especialmente importante era que abrangesse as áreas afins à História — Antropologia, Arqueologia, Sociologia.

Will Durant, filho direto do final do século XIX — século criador da disciplina História com pretensão científica —, sintetiza como poucos essa tradição hoje perdida, porque conscientemente abandonada. Sua narrativa segue fatos em ordem cronológica, de um ponto de vista o mais imparcial que um intelectual pode ser capaz, com clareza de ideias e opiniões apresentadas de modo racional, humanista e fundamentadas argumentativamente.

A interminável busca da verdade do Passado é o fundamento básico do historiador — ou pelo menos do que se preza. Durant certamente riria dos atuais relativismos e inseguranças intelectuais contemporâneas, ainda que consciente da dificuldade da compreensão histórica. Sua obra é calcada na constatação da fragilidade de nosso conhecimento do Passado. Por isso suas viagens ao redor do mundo para escrever sua obra.1

Will Durant dedicou décadas de sua vida a um projeto que muitos considerariam insano: escrever uma história completa da civilização ocidental. O texto que apresentamos a seguir parte de conteúdos do lançamento do Volume 3 de “A História da Civilização - César e Cristo” pelas Edições Kírion (nós 🤭). Durant nos oferece, entre tantas figuras, o retrato de dois imperadores romanos cujas vidas ilustram, de modos opostos, o problema do poder…

Tibério e a tragédia do homem que chegou tarde

Comecemos mencionando que Tibério assumiu o Império Romano aos 55 anos!

Quem já tentou mudar de carreira depois dos 40 sabe que começar algo novo em idade avançada traz consigo um certo cansaço prévio. Ele, porém, não estava começando. Estava terminando.

Décadas de serviço militar, um casamento desfeito por razões políticas, o exílio voluntário em Rodes enquanto Augusto mimava os netos que morreram antes de herdar coisa alguma. Quando o poder finalmente chegou às suas mãos, Tibério já não queria nada com ele. Durant relata que Tibério, ao se apresentar diante do Senado quatro semanas após a morte de Augusto, pediu que os senadores restaurassem a República. Alegou-se incapaz de governar um Estado tão vasto e sugeriu que,

“os diversos departamentos da administração pública seriam melhor ocupados por uma coalizão dos melhores e mais capazes cidadãos”.2

O Senado, evidentemente, não levou a proposta ao pé da letra. Ninguém ali queria o retorno das assembleias populares. O que se seguiu foi uma troca de reverências até que Tibério aceitasse o poder como uma “deplorável e onerosa escravidão”, nas palavras do historiador.

A farsa, como Durant a chama, foi bem encenada por ambas as partes. Tibério queria o principado, pois, do contrário, teria encontrado maneira de evitá-lo. O Senado o temia e odiava, mas preferia um monarca a uma democracia que pudesse escapar ao seu controle.

O problema do imperador residia em suas virtudes. Ele acreditava nas histórias sobre os costumes dos antigos romanos e desejava ver ressurgir a austeridade de outrora. Forneceu pão ao povo, mas recusou-se a financiar circo. Não comparecia aos jogos públicos. Economizava os fundos do Estado com uma seriedade que Roma considerou ofensiva.

Durant resume a situação dizendo que Tibério era um "estoico numa era epicurista”, e sua honestidade era “demasiadamente fria para aprender a arte de Sêneca de pregar uma doutrina com um belo discurso e praticar a outra com graciosa constância” (Durant, 2026, p. 288).

Quem já trabalhou em empresa onde o chefe anterior era carismático e gastador sabe o que espera o sucessor que tenta equilibrar as contas. Augusto deixara uma Roma acostumada a espetáculos e generosidades. Tibério ofereceu certa sobriedade e silêncio e o resultado foi impressionante...

Após a morte do imperador, sabe-se que o evento foi celebrado pelo populacho romano com gritos de “Tibério ao Tibre!”

Gaio e a catástrofe do homem que chegou cedo

O sucessor, Gaio César Germânico, era tudo o que o outro não fora: jovem, pródigo, sorridente. Criado entre soldados nas campanhas de seu pai Germânico, Gaio recebeu o apelido de Calígula, ou “Botinha”, por causa do calçado militar que usava desde criança. Ao assumir o poder, prometeu seguir os princípios de Augusto, cooperar com o Senado e reduzir impostos. Distribuiu ao povo os 90 milhões de sestércios que Tibério e Lívia haviam legado, acrescentando ainda 300 sestércios para cada um dos 200 mil beneficiários do trigo estatal. Em três meses, o povo sacrificou 160 mil vítimas aos deuses em gratidão por um príncipe considerado encantador.

O problema, como Durant observa, é que todos haviam esquecido da linhagem do novo imperador. Pelo lado paterno, descendia de Marco Antônio. Pelo materno, de Augusto. Durant escreve que, no sangue de Calígula, “a guerra entre Antônio e Otaviano foi renovada, e Antônio venceu”.

Gaio sofria de uma enfermidade que Durant não especifica, mas cujos sintomas descreve: dificuldade para dormir, terror diante de trovões e relâmpagos, incapacidade eventual de caminhar ou de organizar os próprios pensamentos. Era vaidoso de sua habilidade como duelista e condutor de carros, mas fugia aterrorizado à vista das chamas do Etna. O poder, em vez de estabilizá-lo, enlouqueceu-o. Durant formula o princípio em termos que servem para qualquer época: “A saúde, como o governo, necessita de freios e contrapesos; nenhum mortal pode ser onipotente e são”.

As anedotas sobre ele são conhecidas. Praticava expressões ameaçadoras diante do espelho. Convocava os líderes do Senado para conferências que se revelavam apresentações de dança. Dizia à esposa ou à amante, enquanto a abraçava: “A uma palavra minha, essa bela cabeça rolará”. Quando a avó lhe deu conselhos, respondeu: “Lembra-te de que tenho o direito de fazer tudo o que eu quiser com qualquer um”.

A loucura atingiu seu ponto máximo quando Gaio passou a reivindicar estatuto divino. Sentava-se num trono no Templo de Castor e Pólux para receber louvores como deus. Conversava com uma imagem de Júpiter, frequentemente em tom de censura, e mandou construir uma engenhoca para responder ao trovão, estrondo por estrondo.

Quem nunca teve um vizinho barulhento entende a tentação, mas poucos chegam a competir com o rei dos deuses olimpianos.

Mandou erguer um templo dedicado a si mesmo, com corpo de sacerdotes e vítimas para sacrifício, e nomeou seu cavalo favorito como um dos sacerdotes. Alegava que a deusa Lua descia do céu para abraçá-lo. Quando perguntou ao cortesão Vitélio se este não conseguia vê-la, a resposta foi digna de quem pretendia manter a cabeça sobre os ombros: “Não, somente vós outros deuses podem ver um ao outro”.

O povo, porém, não se deixava enganar. Durant conta que um sapateiro gaulês, ao vê-lo fantasiado de Júpiter, limitou-se a dizer: “Um grande impostor”. O imperador ouviu e, por alguma razão, não puniu a ousadia.

Aos 29 anos, esse autoproclamado deus já era um homem destruído. O fim veio pela mesma Guarda Pretoriana cujo apoio ele comprara com presentes. Um tribuno chamado Cássio Quérea, cansado das obscenidades que recebia como senhas diárias, matou-o numa passagem secreta do palácio no ano 41. Quando a notícia se espalhou, a cidade hesitou em acreditar. Os romanos temiam que fosse mais uma brincadeira para descobrir quem se alegraria com sua morte. Para encerrar qualquer dúvida, os assassinos mataram também a última esposa e a filha. Durant conclui com uma frase que dispensa comentários: “Naquele dia, Calígula descobriu que não era um deus”.

O que permanece, depois de conhecer essas duas trajetórias, é uma pergunta que Roma não conseguiu responder e que talvez nenhuma civilização consiga. Como se entrega poder a alguém sem que esse poder o destrua de alguma forma?

Roma continuou buscando uma resposta por anos, até encontrá-la numa direção que nenhum dos imperadores poderia ter previsto. Essa resposta, porém, ocupa outro lugar na obra de Will Durant, e dá nome ao próprio livro que utilizamos nesse texto.

Saiba que o historiador dedicou centenas de páginas a outros personagens e outros episódios do mesmo período. O terceiro volume de “A História da Civilização”, publicado pela Editora Kírion, está disponível para quem quiser continuar explorando esse mundo.

Garanta o seu!

Até a próxima.

Caro leitor,

Como vai?

Na última newsletter, apresentamos alguns pontos para você que busca escrever bem. Hoje, seria quase uma negligência da nossa parte não tratar de um assunto que atravessa toda a história da escrita e que, curiosamente, parece ter se tornado monopólio de coaches de oratória e ditos intelectuais de palco: a persuasão.

Ao longo deste texto, vamos apresentar três pontos sobre o tema, apoiando-nos em duas obras do catálogo da Kírion. E antes que alguém pergunte por que gastar tinta apresentando livros e autores, imagine que num mundo em que qualquer um com Wi-Fi se declara autoridade, convém saber quem está falando e de onde fala.

É uma questão de honestidade intelectual. Ou, se preferir o vocabulário que logo conheceremos, é uma questão de ēthos!

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Conheça as obras e seus autores

A primeira é “Retórica clássica para o estudante moderno”, de Edward P. J. Corbett e Robert J. Connors.

J. Corbett foi um retórico e educador americano cuja trajetória mudou de rumo ao encontrar “Como ler livros”, de Mortimer Adler. Entre 1973 e 1979, editou a “College Composition and Communication”, publicação da maior organização mundial de pesquisa sobre teoria e ensino da escrita. De todos os responsáveis pela redescoberta da retórica clássica nos estudos modernos de composição, o educador foi, sem exagero, o de maior influência. Nos 24 anos em que lecionou na Ohio State University, formou uma geração inteira de pesquisadores que continuaram seu trabalho. Faleceu em Columbus, Ohio, pouco antes de completar 79 anos.

Seu coautor, Robert J. Connors, foi professor de inglês na Universidade de New Hampshire, reconhecido como um dos mais importantes estudiosos de retórica e composição de sua época, autor ou coautor de seis livros e mais de sessenta artigos na área.

A segunda obra é “As desvantagens da superioridade intelectual e outros ensaios”, de William Hazlitt (1778–1830), ensaísta, crítico literário e dramático, pintor, comentarista social e filósofo inglês. Hazlitt é hoje considerado um dos maiores ensaístas da história da língua inglesa, posto ao lado de George Orwell. Hazlitt nos mostra o que acontece quando alguém pisa no terreno da prosa “que pensa e sente ao mesmo tempo”.

Conhecendo um pouco esses nomes — que, convenhamos, são bem mais que figurantes nessa conversa —, passemos aos três tópicos que guiarão nossa reflexão.

1 - O que a retórica clássica nos ensina

Se você ouve hoje a palavra “retórica” e o que lhe ocorre é a imagem de uma linguagem voltada exclusivamente à persuasão, ou, pior ainda, a expressão depreciativa “mera retórica”, saiba que está em vasta companhia. J. Corbett e J. Connors (2022) reconhecem esse estigma. Uma ironia considerável! Uma disciplina que nasceu para organizar o pensamento acabou virando sinônimo de falta dele.

O que todas essas noções partilham, contudo, é o pressuposto de que a retórica diz respeito ao uso deliberado das palavras. E, de fato, um exame da etimologia do termo confirma que ele se encontra profundamente enraizado na noção de discurso. Na Grécia do século V a.C., a retórica ocupava o centro da formação de qualquer cidadão que almejasse participar da vida pública, e sua própria designação o atesta: a palavra provém do grego rhētōr (professor de oratória), aparentada com o verbo eirō (”eu digo”). A retórica era, portanto, desde a sua origem, a arte de quem profere a palavra não para preencher o silêncio, mas para nele inscrever uma ação.

Os autores expõem que Aristóteles, cuja inclinação pela sistematização não encontrava rival entre os seus contemporâneos, definiu a retórica como “a arte de descobrir todos os meios de persuasão disponíveis”. Esses meios, segundo o filósofo, eram de duas naturezas distintas. Os primeiros, denominados atechnoi pistis, não pertenciam propriamente ao domínio da arte retórica, pois consistiam em provas que já existiam no mundo antes de qualquer discurso: leis, testemunhos, contratos, juramentos. Ao orador não cabia inventá-las, mas tão somente identificá-las e empregá-las no momento oportuno. Um deputado que invoca uma lei vigente para sustentar o seu argumento não está, em rigor, criando coisa alguma de novo, e sim mobilizando aquilo que a realidade já lhe disponibilizou.

Os segundos meios de persuasão, esses sim, pertencem inteiramente ao domínio da arte, pois são aqueles que o orador precisa edificar com a própria habilidade. Aristóteles os organizou numa tríade cujos componentes conservam plena vigência até hoje: logos (o apelo à razão), pathos (o apelo às emoções) e ēthos (o apelo ético, que emana do caráter de quem discursa). Três pernas de um mesmo banco, e basta que se retire uma delas para que todo o conjunto desabe.

Ainda nesse ponto, J. Corbett e J. Connors (2022) nos recordam algo que tendemos a negligenciar: o próprio Aristóteles teria desejado que o logos, sozinho, bastasse. Ele preferiria que os seres humanos tomassem suas decisões exclusivamente à luz da razão, dispensando qualquer recurso à emoção ou ao caráter. Ocorre que o filósofo reconheceu que essa aspiração não corresponde ao modo como efetivamente nos expressamos, e talvez jamais venha a corresponder. Somos, sem dúvida, animais racionais, porém igualmente dotados de livre-arbítrio, e com notável frequência nossa vontade se deixa conduzir mais pelas paixões do que pelos silogismos.

Ora, se a retórica, conforme a própria definição aristotélica, deve ocupar-se de todos os meios de persuasão disponíveis, então não lhe é permitido ignorar as emoções. Foi essa a conclusão a que o filósofo chegou, dedicando parcela substancial de sua obra à investigação das paixões humanas e inaugurando, com isso, o que viria a constituir os alicerces da psicologia.

Convém, todavia, antes de prosseguirmos, delimitar com maior precisão aquilo que estamos chamando de retórica:

Tendo isso claro, podemos examinar mais detidamente o funcionamento de cada um dos três apelos que compõem a tríade aristotélica.

O logos, apelo racional, constitui o terreno próprio da argumentação. Quando o orador argumenta, ele raciocina, e esse raciocínio pode percorrer dois caminhos distintos: o dedutivo, que parte de premissas gerais para alcançar uma conclusão particular (se nenhum homem alcança felicidade perfeita nesta vida, e João é homem, então João não a alcançará), ou o indutivo, que procede pela observação de casos particulares até extrair deles uma regra de alcance mais amplo (toda maçã verde que provei era azeda, de modo que é razoável supor que maçãs verdes tendam a sê-lo). Na lógica formal, o raciocínio dedutivo recebe o nome de silogismo, ao passo que na retórica seu equivalente é o entimema, assim como o equivalente retórico da indução é o exemplo.

O pathos, apelo emocional, opera num registro inteiramente diverso, onde já não basta raciocinar com acuidade. O orador que pretende mobilizar as emoções do público necessita, antes de tudo, conhecê-las em profundidade, compreendendo como surgem, o que as intensifica e o que as apazigua, porquanto sem esse conhecimento qualquer tentativa de persuasão pela via emocional permanecerá cega e, por consequência, ineficaz.

O ēthos, por fim, representa talvez o mais poderoso dos três apelos, na medida em que nasce do caráter do orador tal como esse caráter se manifesta no próprio discurso. O público tende a depositar confiança em quem lhe transmite a impressão simultânea de inteligência, benevolência e retidão, de sorte que toda a competência argumentativa e toda a força emocional de um discurso podem resultar desperdiçadas se quem o profere não logra inspirar essa confiança. Não é por acaso, portanto, que a imagem do orador jamais ocupou posição secundária na tradição retórica, constituindo antes parte indissociável do próprio ato de persuadir.

2 - Paixão no discurso: aliada perigosa

Vimos que a retórica constitui um sistema que reconhece, em toda a sua amplitude, a complexidade do ser humano a quem o discurso se dirige. E se o ēthos nos recorda que o caráter de quem fala é inseparável daquilo que se diz, o pathos nos coloca diante de uma questão consideravelmente mais delicada, porquanto lidar com as emoções do público exige do orador não apenas destreza técnica, mas uma autêntica responsabilidade moral sobre os efeitos que suas palavras são capazes de produzir.

É sob a luz dessa constatação que a tradição clássica encontra um aliado tão inesperado quanto luminoso na figura de William Hazlitt, ensaísta inglês do século XIX, cuja prosa demonstra, com a eloquência própria de quem pratica aquilo que outros se limitam a teorizar, que a paixão, quando subordinada à inteligência e à probidade de quem escreve, não apenas não enfraquece o argumento, mas lhe confere uma força e uma vivacidade que a razão fria, entregue a si mesma, jamais seria capaz de alcançar.

Isso é bonito e perigoso. Porque a mesma paixão que ilumina o discurso pode incendiá-lo.

Aristóteles sabia disso, e por isso tratou as emoções como algo que o orador precisa, antes de tudo, compreender. Para poder mobilizar as emoções, é necessário saber quais são, como nascem e como podem ser provocadas ou contidas.

Vivemos numa época que oscila entre dois extremos: de um lado, a frieza de quem acha que ser racional é ser indiferente; de outro, o emocionalismo de quem confunde intensidade com verdade. O que tanto Aristóteles quanto Hazlitt nos sugerem é o caminho da paixão dirigida, a emoção que serve ao argumento em vez de substituí-lo. Porque a paixão, quando não é bem direcionada, se torna vício. A paixão precisa de forma — e a forma, aqui, é o que a retórica oferece.

3. Escrever é persuadir (mesmo quando você não percebe)

Se a paixão precisa de forma para não se converter em vício, e se essa forma é precisamente o que a retórica oferece, então resta indagar o que ela significa para quem não discursa em praças públicas nem defende réus em tribunais. A resposta, contudo, é mais próxima do que parece, pois a retórica não se restringe ao orador de palanque, e sim se dirige a qualquer pessoa que disponha palavras com a intenção deliberada de produzir um efeito sobre outra, o que inclui, de maneira inevitável, o ato de escrever.

Talvez você esteja pensando que tudo isso é bastante interessante, porém distante da sua rotina. Acontece que cada vez que você redige um e-mail, estrutura um relatório, pondera o tom de uma mensagem ou delibera por onde iniciar um texto, está tomando decisões retóricas, ainda que jamais as tenha nomeado dessa maneira. A diferença entre quem conhece os princípios que regem essas escolhas e quem as executa às cegas é semelhante àquela entre o músico que domina a harmonia e o que toca exclusivamente de ouvido. Ambos podem produzir algo belo, porém apenas o primeiro compreende objetivamente por que sua composição funciona e de que modo pode reproduzir o acerto quando a ocasião exigir.

E se há um temor legítimo de que a fórmula iniba a criatividade, J. Corbett (2022) diz que reconhecer que a fórmula pode, em certas circunstâncias, retardar a inventividade não equivale a admitir que ela a retarda invariavelmente. A retórica clássica, concebida enquanto sistema para reunir, selecionar, organizar e expressar conteúdo, representa aquilo que os autores denominam uma “abordagem positiva” da escrita, na medida em que fornece instrumentos concretos em vez de meramente multiplicar proibições. Convém lembrar que boa parte de nós aprendeu a escrever por uma via estritamente negativa, povoada de interdições como “não inicie frase com ‘mas’”, “evite a voz passiva” ou “não repita palavras”, ao passo que a retórica propõe o caminho inverso, convidando o escritor a conhecer os recursos disponíveis e a empregá-los conforme o público, o propósito e a circunstância o solicitem.

Persuadir, afinal, não é senão a tentativa honesta de fazer com que uma ideia, atravessando a razão, a emoção e o caráter de quem a profere, alcance o outro e nele produza alguma diferença genuína.

Se deseja percorrer esse caminho com mais profundidade, as obras que nos acompanharam ao longo deste texto aguardam você aqui, e prometemos que a leitura recompensa o esforço.

Até a próxima!

Caro leitor… ou melhor, escritor.

Chegamos a mais um final de semana e esperamos que ele tenha passado voando para você — ou, quem sabe, tenha sido rápido como um ardente fogo flamejante que se ergue, crepita e logo desaparece.

Percebeu algo estranho na forma como escrevemos?

Vamos lhe dar alguns segundos. Volte ao início desta carta e examine, com atenção. Há algo que talvez tenha causado um leve incômodo durante a leitura, ainda que você não tenha percebido exatamente o motivo.

Talvez você esteja pensando: “Não acredito que, numa sexta-feira, estão tentando me fazer procurar erros num texto. Este texto não poderia simplesmente ir direto ao assunto?”

A verdade é que compreendemos perfeitamente essa reação. Muitos leitores sentiriam o mesmo. Ainda assim, vamos insistir nesse pequeno exercício por uma razão: bons textos não se tornam bons por acaso. Eles são originados a partir de escolhas conscientes e também da capacidade de reconhecer aquilo que torna a escrita pesada, confusa ou artificial.

E foi o que fizemos aqui.

Algumas frases desta abertura foram deliberadamente construídas de uma forma péssima. Há comparações excessivas, repetições desnecessárias e pequenos desvios que tornam a leitura mais cansativa do que deveria ser. Nada disso chega a impedir a compreensão (talvez), mas tudo contribui para enfraquecer o texto.

Esse tipo de deslize é mais comum do que parece. Muitas vezes surge sob a forma de frases que se alongam além do necessário, metáforas que não acrescentam nada ao pensamento ou parágrafos que giram em torno de uma ideia simples sem nunca chegar a formulá-la com precisão.

Em outras palavras: a famosa “linguiça” textual.

Escrevemos mais do que o necessário, repetimos o que já foi dito e, no meio desse excesso, a ideia central acaba perdendo sua força.

Se você percebeu que fizemos isso na abertura desta carta, parabéns: seu olhar de leitor já está mais atento do que o de muitos escritores.

Nas próximas linhas, vamos compartilhar algumas observações de dois autores que refletiram profundamente sobre a arte da escrita: Antoine Albalat e Auguste Payot. Ambos dedicaram páginas a buscar compreender como escrever melhor.

Recomendamos que tome notas ao ler.

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A arte de escrever ensinada por Antoine Albalat

No final do século XIX, o crítico francês Antoine Albalat publicou um livro que se tornaria um curioso livro entre os manuais de escrita: A arte de escrever ensinada em 20 lições.

O ponto de partida do autor é uma constatação simples. Em sua época, havia muitos tratados sobre literatura, muitos cursos e muitos comentários eruditos sobre estilos e gêneros. Faltava, porém, uma explicação concreta de como se escreve.

Albalat observava que os manuais costumavam se alongar em classificações: estilo simples, estilo figurado, estilo moderado; distinções entre épico, dramático, lírico ou didático; análises da ode ou da epopeia. Para ele, tudo isso tinha pouco valor para quem desejava melhorar a própria escrita.

O que faltava, segundo ele, era examinar o texto por dentro, decompor os procedimentos do estilo e mostrar, passo a passo, como uma frase se constrói, como uma ideia se organiza e como um parágrafo ganha forma!

Ao longo do livro “Como se tornar um escritor” (2025), o autor expressa que escrever exige disciplina e uma certa atitude diante do próprio trabalho. Entre os diversos conselhos espalhados em suas páginas, alguns merecem destaque nesse texto:

1. Escrever exige domínio sobre si mesmo

Albalat (2025) observa que muitos escritores se deixam dominar facilmente pela irritação, sobretudo quando confrontados com críticas. Ele lembra que mesmo autores célebres foram profundamente sensíveis ao julgamento alheio. Cita, por exemplo, Jean Racine e Charles de Montesquieu, ambos conhecidos por sofrerem com avaliações negativas de seus trabalhos.

O conselho é: quem escreve precisa cultivar uma certa serenidade. Não basta ter boas ideias ou defender posições corretas. As opiniões só adquirem peso quando são expressas dignidade e sem animosidade.

2. A vocação literária não se mede pela pressa

Outro ponto recorrente em seus textos diz respeito à ansiedade por reconhecimento. Muitos escritores “precoces” nem sempre são os que chegam mais longe. Às vezes, aqueles que parecem menos dotados demonstram apenas mais ambição, pois se esforçam e praticam para isso.

Em contraste, ele descreve um tipo de autor importante: os “modestos”. Pessoas que escrevem sem esperar aplausos imediatos, contentando-se com a possibilidade de trabalhar e aperfeiçoar sua arte ao longo do tempo.

Essa disposição, segundo ele, costuma produzir resultados mais duradouros.

3. A decisão de escrever implica aceitar a dificuldade

Albalat também é bastante direto ao falar da carreira literária. Quem sente um impulso para escrever não deve hesitar, mas tampouco deve alimentar ilusões.

A produção literária sempre foi competitiva, mas em seu tempo — e isso continua verdadeiro hoje — o cenário já era marcado por uma quantidade crescente de publicações, publicidade e busca por sucesso imediato.

Entrar nesse campo significa aceitar uma luta longa, marcada por indiferença inicial, concorrência intensa e muito trabalho invisível.

E para melhorar ainda mais nossa escrita, vale recorrer a conselhos mais práticos oferecidos por Jules Payot em “O aprendizado da arte de escrever.”

Pontos de atenção segundo Jules Payot

1. Antes de escrever, descubra o plano

Payot observa que muitas ideias parecem confusas até que, subitamente, encontram uma forma. Após algum tempo de reflexão, o pensamento se organiza e o plano do texto aparece quase pronto.

Ele compara esse processo ao acender de uma fogueira: primeiro há apenas fumaça, tentativa, esforço; depois surge a chama que ilumina tudo. Quando o plano está bem formado, o texto passa a funcionar como um organismo: cada parte tem sua posição e nada pode ser retirado ou deslocado sem comprometer o conjunto.

Planejar com nitidez o que se pretende dizer, mesmo que seja apenas um parágrafo, já representa metade do trabalho.

2. Mantenha a ideia central sempre diante de si

A escrita se perde quando o autor perde de vista o objetivo do texto.

Se a ideia central permanece viva na atenção, os detalhes naturalmente se organizam em torno dela. Quando essa ideia se torna vaga, o texto se dispersa.

Por isso, ele recomenda manter o pensamento principal constantemente presente e subordinar a ele todos os exemplos, imagens e argumentos.

3. A leitura pode ajudar — mas também pode distrair

Outro alerta de Payot diz respeito ao hábito de ler indiscriminadamente. Para muitos escritores, a leitura serve como substituto do esforço intelectual. Em vez de pensar, acumulam páginas.

Segundo ele, a leitura mal organizada dispersa o espírito. Lê-se muito, retém-se pouco, e a memória mistura tudo.

A solução não é abandonar os livros, mas ler lentamente, com atenção e escolhendo obras que realmente mereçam ser relidas. Payot sugere até mesmo que cada escritor forme uma pequena biblioteca pessoal — um conjunto de livros que acompanham sua vida intelectual e que retornam periodicamente à mesa de trabalho.

4. Ler não basta: é preciso transformar a leitura em pensamento

Para Payot, tomar notas, reorganizar ideias e escrever sobre aquilo que se leu são exercícios indispensáveis. Só possuímos realmente um conhecimento quando ele se mistura à nossa própria experiência.

Ler sem escrever, diz ele, conduz lentamente à passividade intelectual. O espírito se acostuma a receber ideias prontas, em vez de produzi-las.

5. Fuja das expressões gastas

O educador observa que grande parte da má escrita nasce da repetição automática de fórmulas já desgastadas. São imagens que um dia foram vivas, mas que, repetidas ao longo do tempo, perderam toda a força.

A linguagem, lembra ele, é composta por imagens que já tiveram vida própria. Quando o escritor as utiliza sem atenção, apenas repete formas petrificadas. O resultado é um texto banal, que poderia ter sido escrito por qualquer pessoa.

Escrever bem exige um esforço consciente para escapar dessas fórmulas prontas e reencontrar uma percepção mais direta das coisas.

6. Não tente parecer original inventando palavras

Evitar a banalidade não significa encher o texto de neologismos. Payot critica autores que imaginam resolver o problema da linguagem criando palavras extravagantes ou construções artificiais.

A tarefa do escritor é descobrir, dentro da língua comum, as palavras capazes de expressar pensamentos e sentimentos com precisão.

A língua que todos falam já possui recursos suficientes para transmitir as nuances mais delicadas da experiência humana. Forçar a originalidade apenas produz um estilo pretensioso.

7. As imagens devem servir ao pensamento

Outro cuidado aparece no uso de metáforas e comparações. Para Payot, uma imagem só tem valor quando está organicamente ligada à ideia que pretende ilustrar.

Quando a metáfora surge naturalmente do pensamento, ela ilumina o texto. Quando é apenas um ornamento, acaba desviando a atenção e fragmentando o argumento.

Nos autores de segunda ordem, diz ele, as imagens proliferam e impedem que o pensamento avance. Em vez de esclarecer a ideia, passam a competir com ela.

8. A linguagem pode ser usada para confundir

Payot também observa que as palavras possuem enorme poder de sugestão. Por isso, ao longo da vida pública, muitas pessoas aprendem a utilizá-las para produzir efeito, persuadir ou simplesmente atordoar o leitor.

Esse fenômeno não é exclusivo da literatura. Ele aparece com frequência na política, no jornalismo e em todo ambiente onde o impacto das palavras importa mais do que o pensamento que elas deveriam transmitir.

O escritor atento precisa manter certa vigilância diante desse uso inflado da linguagem e tomar cuidado ao se apropriar disto.

Para quem deseja aprofundar essas reflexões, vale procurar “O aprendizado da arte de escrever”. O livro reúne observações penetrantes sobre estudo, leitura e trabalho intelectual — temas que continuam surpreendentemente atuais para qualquer pessoa que queira aprimorar sua escrita.

Se você chegou até aqui, leitor — ou melhor, escritor — talvez tenha percebido que escrever melhor é um trabalho paciente de atenção e prática.

Se decidir continuar esse caminho, que encontre nas páginas desses autores bons companheiros de estudo.

Bons estudos e até mais!

Caro leitor,

Permita-me apresentar-me. Meu nome é Mortimer J. Adler.

Passei boa parte da vida cercado por livros, escrevendo alguns, lendo muitos e, sobretudo, tentando compreender por que certas pessoas parecem conversar com as grandes obras do passado enquanto outras apenas passam os olhos por elas.

E uma pergunta, aparentemente simples, acompanhou toda a minha reflexão sobre o ato de ler: o que realmente ocorre quando alguém abre um livro?

Há um hábito bastante difundido de imaginar a leitura como uma atividade tranquila, quase automática. Escrever exige esforço; falar exige preparo; já o leitor, costuma-se dizer, apenas recebe aquilo que outro produziu. Dessa maneira, a leitura costuma ser descrita como uma espécie de recepção, como se o pensamento se deslocasse pronto do autor até a mente de quem lê. Esse modo de entender o problema conduz facilmente a um erro.

Quando um pensamento chega até nós por meio de palavras, ele ainda precisa ser apreendido. Entre o texto e o entendimento existe um trabalho que cabe ao leitor realizar. A página apresenta sinais e o sentido precisa ser reconstruído por quem os examina com atenção. Talvez uma comparação ajude a esclarecer a situação!

Imagine um jogo de beisebol. O arremessador lança a bola; o rebatedor a devolve ao campo; e outro jogador precisa capturá-la. O movimento não se completa sem esse último gesto. O jogo perde sua forma quando qualquer um dos dois falha nesse entendimento tácito.

Algo semelhante ocorre entre quem escreve e quem lê. O autor organiza suas ideias, escolhe palavras, constrói argumentos e os lança ao mundo sob a forma de um texto. O leitor, por sua vez, precisa encontrá-los no interior dessas páginas, acompanhar o percurso do raciocínio e reconstruí-lo em sua própria mente. A leitura bem-sucedida depende desse trabalho conjunto, ainda que escritor e leitor jamais se encontrem.

Compreendida essa cooperação, torna-se possível abordar uma distinção que costuma passar despercebida. Nem toda leitura possui o mesmo objetivo. Em muitas ocasiões abrimos um texto apenas para recolher alguma informação específica. Em outras, buscamos compreender aquilo que o autor realmente quis dizer. À primeira vista essa diferença parece simples, porém suas consequências são amplas. Há textos que podem ser percorridos rapidamente, enquanto outros exigem atenção paciente e um esforço mais deliberado de entendimento.

Para tratar desse assunto, convém considerar que a leitura possui diferentes níveis de desenvolvimento.

Os 4 níveis de leitura

1 - Leitura Elementar

Esse é o estágio em que alguém realiza a passagem da condição de não alfabetizado para a capacidade inicial de decifrar palavras e frases. Nesse momento aprendem-se os fundamentos do ofício: reconhecer letras, formar palavras, acompanhar o sentido básico de uma sentença. É a etapa em que a criança adquire as ferramentas mínimas que tornarão possível qualquer experiência posterior com livros.

Essa aprendizagem inicial depende de diversas formas de preparação. Existe, antes de tudo, uma prontidão física: visão e audição adequadas para distinguir letras e sons. Há também uma prontidão intelectual, que envolve a capacidade de perceber formas visuais e memorizá-las, reconhecendo que um conjunto específico de sinais corresponde sempre à mesma palavra. Soma-se a isso a prontidão linguística, visível quando a criança já consegue falar com certa clareza e organizar frases em ordem compreensível. Por fim, existe um aspecto pessoal igualmente importante, relacionado à capacidade de prestar atenção, seguir instruções e participar de atividades em grupo.

Professores atentos costumam perceber quando esses elementos começam a se combinar. A prontidão para a leitura raramente surge de maneira repentina; ela amadurece gradualmente. Quando o ensino é precipitado antes desse momento, a criança tende a experimentar frustração diante de uma tarefa para a qual ainda não possui os instrumentos necessários. Essa frustração pode acompanhar o estudante por muitos anos. Por outro lado, algum atraso no início do processo costuma causar menos danos do que a pressa excessiva — embora muitos pais, naturalmente preocupados, temam que seus filhos estejam ficando atrás dos colegas.

Essas considerações constituem o primeiro passo de uma arte que acompanha o leitor por toda a vida. Afinal, todo encontro sério com um livro começa na capacidade de transformar sinais impressos em pensamento compreendido.

2 - Leitura inspecional

Aqui surge um elemento que até então não ocupava grande lugar: o tempo. Nesse nível, o leitor não pretende absorver cada detalhe de um livro; seu objetivo consiste em extrair dele o máximo possível dentro de um período limitado. Quinze minutos, meia hora ou uma breve tarde podem bastar para esse primeiro reconhecimento.

Essa forma de leitura às vezes é chamada de pré-leitura, embora o termo possa sugerir algo descuidado ou disperso. O que está em jogo, porém, é uma atividade deliberada e ordenada. Trata-se da arte de folhear sistematicamente.

A pergunta que orienta esse estágio já não é a mesma do início da alfabetização. No nível elementar perguntamos: “o que diz esta frase?”. Na leitura inspecional, a indagação assume outra forma: “de que trata este livro?”. A partir daí surgem outras questões próximas: qual é sua estrutura, quais são suas partes principais, qual caminho o autor parece seguir. Em pouco tempo o leitor percebe se a obra merece um estudo mais demorado ou se deve permanecer apenas como referência ocasional em sua memória de leituras. Se desejar, clique aqui para entender como fazer essa etapa.

3 - Leitura analítica

Nesse ponto, o leitor abandona a pressa e passa a acompanhar o livro com uma atenção paciente. Ele retorna a trechos anteriores, examina o desenvolvimento das ideias e procura compreender como o argumento foi construído. A leitura analítica representa o grau mais completo de contato com um texto quando se busca compreensão real do que o autor quis comunicar.

Esse tipo de leitura pede perguntas constantes, formuladas com ordem e cuidado. O leitor procura descobrir como o livro se organiza, quais ideias sustentam suas páginas e de que modo o raciocínio avança de capítulo em capítulo. Um livro chega às nossas mãos já concluído, com sua forma inteira diante dos olhos, e ainda assim sua arquitetura intelectual só se revela a quem aprende a acompanhar a disposição das ideias que o estruturam.

Nesse trabalho, as palavras importantes se destacam, pois certos termos carregam o peso do argumento, e reconhecê-los constitui uma das primeiras tarefas do leitor atento. Depois de identificá-los, torna-se necessário compreender o significado que recebem no contexto em que aparecem. Em alguns campos do saber, o vocabulário técnico ajuda a orientar essa busca, pois determinados termos já possuem um uso estável entre especialistas. Em outros domínios, a tarefa exige observação mais cuidadosa. Muitos leitores atravessam páginas inteiras acreditando ter entendido o texto, quando na verdade passaram por palavras decisivas sem perceber o papel que desempenham.

4 - Leitura sintópica

Nesse último ponto, imagino que o leitor reúne várias obras, aproxima autores distintos e faz com que conversem em torno de um mesmo assunto. O trabalho passa a acontecer entre muitos textos que, vistos em conjunto, iluminam um mesmo problema.

Essa prática exige um tipo particular de disciplina intelectual.

Antes de se aprofundar em qualquer uma das obras escolhidas, convém examiná-las em conjunto, percorrendo seus índices, suas divisões internas, suas linhas gerais de argumentação. Esse primeiro reconhecimento permite perceber quais livros realmente contribuem para o tema investigado e de que maneira cada autor se aproxima dele.

À medida que a leitura avança, surge outra tarefa igualmente delicada, pois autores diferentes costumam empregar palavras distintas para tratar de questões semelhantes, ou utilizam os mesmos termos para designar ideias que não coincidem inteiramente. O leitor sintópico precisa, então, estabelecer um vocabulário comum que permita aproximar essas perspectivas.

Quando esse trabalho amadurece, algo curioso acontece. Os livros passam a participar de uma mesma conversa e o leitor a acompanha, cria relações entre argumentos, identifica divergências e forma gradualmente um juízo próprio sobre o tema que o levou a reunir aquelas obras.

Se estas linhas despertaram alguma curiosidade, fico satisfeito.

Há muito mais a dizer sobre cada um desses níveis e sobre os hábitos que os tornam possíveis. Talvez valha a pena continuar essa exploração com um guia mais completo em mãos.

Afinal, todo leitor atento sabe que cada livro bem escolhido abre caminho para muitos outros.

Fique bem, leitor!1

Caro leitor,

Feliz sexta-feira. 🫡

Ao concluir mais uma semana de trabalho intelectual, abrimos espaço para apresentar o mais recente lançamento da Kírion “A filosofia como maneira de viver”, de Pierre Hadot. Caso ainda não tenha conhecido a obra, convidamos você a visitá-la em nosso catálogo e acompanhar diretamente a proposta que orienta este livro e que atravessa cada uma de suas páginas.

Convém deter-se, antes de tudo, na forma que lhe dá estrutura. O volume é composto por uma introdução, dez capítulos organizados em torno de temas que gravitam em torno da filosofia e de seus desdobramentos históricos, além de um posfácio que encerra o percurso. O núcleo do texto, contudo, desenvolve-se por meio de entrevistas conduzidas pela tradutora francesa Jeannie Carlier e o filósofo Arnold I. Davidson.

Essa configuração poderia sugerir dispersão ou descontinuidade; entretanto, o que se observa ao longo da leitura é um encadeamento progressivo das questões, no qual cada pergunta delimita um problema e cada resposta o amplia, estabelece distinções, retoma pontos anteriores e integra novas referências (se garantiu a obra, espere ver várias referências e as anote).

A introdução, redigida por Jeannie Carlier, oferece um gosto do que você irá encontrar e pistas para compreender o itinerário intelectual de Hadot. Ela recorda que o primeiro contato significativo do autor com a filosofia antiga deu-se de maneira indireta, por intermédio de Montaigne, que retoma a conhecida definição atribuída a Platão segundo a qual filosofar consiste em aprender a morrer. Hadot reconhece que, à época, talvez não tenha apreendido plenamente o alcance dessa afirmação; ainda assim, foi esse encontro que o levou a conceber a filosofia como algo distinto de um discurso teórico encerrado em si mesmo. A fórmula, fértil por admitir múltiplas interpretações quando isolada de seu contexto, deslocou-se gradualmente para o centro de sua reflexão, tanto na condição de pesquisador quanto na de homem que busca orientar a própria vida.

Importa notar, entretanto, que essa frase não foi o ponto de partida da descoberta que marcaria sua obra. O que o levou a reconsiderar os discursos filosóficos da Antiguidade foi uma constatação de ordem formal.

A vida de Pierre Hadot e a filosofia

Educado segundo critérios de organização sistemática, Hadot percebeu que muitos textos antigos não obedecem ao modelo de composição linear que se tornou padrão na modernidade. Há repetições, aparentes contradições, deslocamentos de tema, variações de tom.

Em vez de tomar tais características como sinais de imperfeição, ele extraiu delas uma conclusão: o filósofo antigo dirige-se a um auditório, fala a um interlocutor determinado, escreve tendo em vista a transformação daquele que o escuta ou lê. O discurso visa produzir um efeito formativo. É nesse meio que surge a noção de exercícios espirituais, expressão com a qual Hadot procura designar práticas orientadas à transformação do sujeito, práticas que conferem unidade àquilo que, sob o olhar de critérios estritamente acadêmicos, poderia parecer desordenado.

A própria realização do livro confirma esse diagnóstico. A obra nasce do encontro de três vozes reunidas pela amizade e pelo interesse comum. Arnold I. Davidson, professor de filosofia na Universidade de Chicago e responsável pela difusão da obra de Hadot nos Estados Unidos, já alimentava o projeto de registrar essas conversas. Jeannie Carlier, cuja longa convivência com Hadot e sua esposa lhe concedia acesso à trajetória intelectual do autor, foi convidada a participar do empreendimento. Como ambos possuíam formações, interesses e competências distintos, as perguntas refletem perspectivas diversas: ora mais próximas dos debates filosóficos contemporâneos, ora voltadas a temas situados na fronteira entre filosofia, história das ideias e práticas culturais. Desse entrelaçamento resulta um texto que retoma questões sob ângulos variados, adapta respostas ao perfil do interlocutor e constrói sua unidade por meio de variações que se articulam como movimentos de uma mesma composição.

O início das discussões no livro encontra-se na própria trajetória de Pierre Hadot, cuja formação inicial foi atravessada por um ambiente religioso intenso e por uma experiência cultural situada entre tradições. Nascido em 1922, em Paris, filho de mãe profundamente devota e herdeira de uma história familiar marcada pela recusa da anexação da Alsácia-Lorena à Alemanha, Hadot cresceu num contexto em que identidade, língua e fé se entrelaçavam.

Desde cedo, o contato com a definição segundo a qual filosofar consiste em “aprender a morrer” operou como uma intuição que ultrapassava o âmbito escolar, pois insinuava que a filosofia dizia respeito à existência inteira e não apenas à elaboração conceitual. Esse primeiro impacto, ainda que inicialmente mal compreendido, sedimentou uma disposição interior que mais tarde orientaria sua leitura dos antigos.

Essa disposição amadureceu no interior de uma formação religiosa exigente. A leitura de Pascal, com sua referência a um Deus sensível ao coração e ao relato de uma experiência decisiva preservada no célebre memorial, introduziu o filósofo no vocabulário da experiência interior. No Seminário Maior, o contato com São João da Cruz e com a tradição que distingue as vias purgativa, iluminativa e unitiva ofereceu-lhe uma estrutura para pensar o itinerário espiritual como processo ordenado.

Ao mesmo tempo, a consciência de que a experiência mística cristã era entendida como graça concedida por Deus e não como resultado de esforço autônomo delimitava o horizonte de sua prática. Sua participação intensa nos ritos da Semana Santa, a alternância de vigílias e o desejo de partilhar simbolicamente a agonia de Cristo revelam que a dimensão espiritual foi uma parte considerável de sua formação.

A entrada no seminário e a escolha de uma possível vida religiosa, inclusive no âmbito dominicano ou carmelita, confirmam que a reflexão filosófica de Hadot nasce de uma tensão real entre vocação intelectual e disciplina espiritual. É dessa confluência que emerge a investigação sobre a filosofia antiga como prática transformadora, investigação cuja relevância ultrapassa a história da filosofia e alcança a questão permanente acerca do modo como o pensamento pode orientar uma vida.

Esse percurso inicial não se desenvolveu sem tensão…

O exercício espiritual em dimensão prática

A exigência de realizar um juramento antimodernista e subscrever proposições que lhe pareciam intelectualmente insustentáveis produziu nele um desconforto profundo. Se deparar com a fricção entre fidelidade religiosa e honestidade intelectual contribuiu para deslocar o centro de sua busca, conduzindo-o a interrogar a relação entre tradição, interpretação e verdade de modo mais amplo. O episódio tornou-o mais atento às condições sob as quais a experiência espiritual pode ser pensada sem abdicar da exigência racional.

É nesse horizonte religioso um tanto conturbado que se compreende a origem de sua reflexão sobre a diferença entre as religiões praticadas no cotidiano e a concepção filosófica do divino.

Hadot observa que, nas religiões vividas pelas pessoas, a oração frequentemente assume a forma de súplica orientada a obter dos deuses a reversão de situações adversas. Os filósofos gregos reagiram criticamente a essa postura, considerando incoerente a multiplicidade de pedidos contraditórios dirigidos ao mesmo poder divino. Contudo, essa crítica não elimina a dimensão religiosa do pensamento antigo, ela a transforma.

No estoicismo e na tradição platônica, a relação com o divino assume a forma de louvor e contemplação, entendida como exercício espiritual que ajusta o sujeito à Razão universal. Ao mesmo tempo, a participação nos ritos da cidade integra-se à teoria dos deveres, de modo que purificação conceitual da ideia de Deus e conformidade às práticas sociais coexistem sem se excluir.

A presença constante desses temas ao longo das entrevistas evidencia que a religiosidade, a mística e as questões de ordem metafísica permanecem no interior da filosofia como maneira de viver, integradas a uma reflexão que busca articular prática e contemplação num mesmo movimento coerente.

Esse âmbito alcança um de seus pontos mais explícitos no capítulo VI dedicado ao discurso filosófico como exercício espiritual. Ali, Hadot oferece uma definição que condensa o núcleo de sua pesquisa ao afirmar que o exercício espiritual consiste numa prática voluntária e pessoal orientada à transformação do indivíduo.

A expressão não designa um adendo periférico à teoria, nem uma técnica suplementar destinada a tornar a doutrina mais atraente. Ela nomeia o próprio movimento pelo qual o pensamento se converte em forma de vida. A preparação para as dificuldades, cultivada entre os estoicos e já presente em autores anteriores, ilustra essa dinâmica na qual, antecipar a possibilidade da doença, da pobreza ou do exílio significa ajustar o juízo à condição mortal. A máxima atribuída a Anaxágoras, proferida diante da morte do filho, e a formulação platônica segundo a qual filosofar é aprender a morrer, não se reduzem a enunciados conceituais; elas funcionam como instrumentos de formação do olhar, como exercícios destinados a reconfigurar a maneira pela qual o sujeito interpreta os acontecimentos.

O filósofo insiste ainda que essa dimensão prática não se limita ao chamado discurso interior, embora nele encontre terreno privilegiado.

A repetição de máximas, a incorporação de fórmulas que orientam o juízo diante das circunstâncias, o acréscimo de um discurso à situação vivida constituem procedimentos pelos quais o indivíduo se educa a si mesmo.

Entretanto, o próprio discurso didático, aquele que costumamos classificar como teórico, participa desse movimento. Quando um filósofo antigo retoma um problema sob diferentes ângulos ou organiza seus ensinamentos de modo sistemático, ele está conduzindo o ouvinte por um itinerário que exige atenção, memória e assimilação ativa. A coerência buscada em certos textos responde a uma finalidade pedagógica que visa fixar princípios capazes de sustentar uma existência orientada e é ao acompanhar essas análises, que o leitor percebe como a investigação de Hadot aborda uma questão que atravessa o presente: em que medida o pensamento que professamos molda efetivamente nossa maneira de viver!

É essa questão que confere atualidade ao livro e que convida você a prosseguir na leitura com a expectativa de reencontrar, sob novas perspectivas, a unidade entre reflexão e vida.

Até mais, leitor!

“Mais de 100 universidades foram mal avaliadas no ENAMED, a maioria instituições privadas.”

“Crise no ensino de matemática ameaça o futuro do país.”

“O sistema atual não funciona e não reagimos.”

Manchetes assim atravessam os nossos dias com insistência. Talvez, você se sinta atordoado por alguns instantes. Talvez já tenha aprendido a conviver com isso como quem convive com uma goteira antiga, incômoda o bastante para ser notada, mas inofensiva o bastante para ser tolerada. As comparações com outros países se repetem, os diagnósticos se acumulam, e a educação vai se convertendo num problema permanente.

Ainda assim, seja você professor, pai ou mãe, filho ou irmão, há poucas coisas que toquem tão diretamente o destino comum quanto aquilo que fazemos com a formação dos mais novos. Falar em farsa da educação é dar nome a um processo longo de empobrecimento intelectual travestido de virtude pedagógica.

Ao longo de décadas, acumulamos métodos, teorias e reformas que prometeram libertar o aluno do peso do esforço, aliviar o professor do peso da exigência e poupar a instituição do peso da responsabilidade. Chegamos, assim, à construção de um sistema que conserva a aparência de cuidado com a formação enquanto mina, por dentro, os seus fundamentos mais elementares. Aprende-se a falar muito sobre educação, aprende-se cada vez menos a educar.

Matemática em crise

A crise da educação deixa de ser uma abstração quando se observam com alguma atenção os dados mais recentes, como os apresentados em um artigo publicado em um jornal digital (acesse aqui). O autor, o professor universitário Renato de Sá Teles, chama a atenção para a posição desconfortável ocupada pelo Brasil no “Programa Internacional de Avaliação de Estudantes” da edição de 2022. O país obteve 379 pontos em matemática, permanecendo muito abaixo da média de 472 pontos dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. A distância aponta para uma deficiência persistente na formação básica, cujos efeitos se prolongam muito além da sala de aula.

O exame dos níveis de proficiência dá contorno mais definido ao problema, visto que menos da metade dos estudantes brasileiros de quinze anos alcançou o patamar mínimo esperado em matemática. Em escala nacional, o autor menciona que o “Anuário Brasileiro da Educação Básica” de 2024 confirma a gravidade do cenário, pois em 2021 apenas 3,7 por cento dos alunos da terceira série do ensino médio da rede pública apresentaram aprendizado adequado em matemática, índice mais baixo desde 2017, dado que deixa de parecer episódico quando se observa a sua recorrência ao longo dos últimos anos e o modo como ela se converteu em traço estável de um sistema que não assegura o domínio de competências elementares à maioria de seus estudantes.

A escolha da matemática como ponto de observação nessa parte do texto não se deve apenas ao fato de seus resultados serem mais facilmente quantificáveis, mas também à posição singular que essa disciplina ocupa no imaginário escolar, quase sempre associada ao temor, ao fracasso precoce e a uma espécie de licença social para o desprezo. Esse modo de ler os resultados produz um efeito cumulativo sobre a organização do ensino, pois reduz a expectativa de aprendizado, acomoda práticas pouco exigentes e desloca o olhar para longe das condições concretas de transmissão do conhecimento, preparando o terreno para que a responsabilidade se fragmente e se dilua no funcionamento ordinário das instituições.

A formação dos professores e a falha na educação

A formação do professor aparece com frequência no centro das discussões públicas sobre educação, quase sempre acompanhada de cobranças que recaem sobre o indivíduo isolado e o transformam no depositário de frustrações que atravessam toda a estrutura do sistema. Ainda assim, a qualidade da instrução oferecida em sala de aula exerce influência direta sobre aquilo que o aluno consegue compreender, reter e elaborar ao longo do tempo.

O recrutamento de pessoas idôneas e talentosas para a docência precisa caminhar junto com o domínio de técnicas de ensino que permitam a apresentação clara e progressiva dos conteúdos, sobretudo em contextos marcados por grande desigualdade de repertório cultural e de hábitos de estudo. Também pesa, nesse processo, a existência de um ambiente institucional em que o professor não opere como uma ilha de improvisos, condenado a testar sozinho soluções precárias para problemas recorrentes. A aprendizagem organizacional, entendida como a prática regular de compartilhamento de experiências de sala de aula, de confronto entre métodos e de ajuste de procedimentos à luz de resultados observáveis, constitui um elemento decisivo para que a formação docente se traduza em competência efetiva no cotidiano do ensino.

A naturalização do insucesso e a dispersão da responsabilidade acabam por corroer a autoridade associada ao ofício do professor, entendida aqui como o reconhecimento social de que há alguém incumbido de conduzir o aluno para além de suas inclinações imediatas e de seus limites iniciais de compreensão. O docente se encontra cada vez mais submetido a um emaranhado de exigências administrativas, expectativas pedagógicas flutuantes e desconfianças difusas, em um ambiente no qual sua palavra carrega pouco peso simbólico e sua experiência concreta de sala de aula raramente orienta as decisões que organizam o trabalho escolar.

Nesse ponto, a reflexão da Inger Enkvist, pedagoga e escritora sueca, oferece um contraste instrutivo. Em “O complexo ofício do professor”, publicado em 2021, ela lembra que, nos países ocidentais, o professor era associado ao progresso, à modernidade e à erudição, recordando que, na França de cerca de um século atrás, os docentes eram chamados de hussardos da república, imagem que os apresentava como soldados encarregados de implantar na população os valores da educação e da modernidade, muitas vezes em meio a disputas com alunos pouco interessados, com pais reticentes e com autoridades locais, lutando para garantir condições materiais mínimas de ensino, desde um prédio adequado até livros.

Diante dessa questão, é natural que o leitor se pergunte por que esse lugar social do professor se encontra hoje tão distante daquele que marcou a experiência de gerações anteriores. A resposta apresentada por Enkvist passa por transformações de fundo na organização do trabalho e na própria ideia de profissão.

A autora diz que a multiplicação de ocupações nas sociedades contemporâneas diluiu o prestígio simbólico do magistério, frequentemente percebido como mais um emprego entre tantos, exercido no interior de uma estrutura burocrática que define tarefas, procedimentos e metas, deixando ao professor um espaço reduzido de iniciativa e de interlocução direta com as instâncias de decisão, hoje mediadas quase sempre por direções e coordenações. No ensino médio, o quadro se torna ainda mais sensível, pois o conhecimento do professor deixou de ser percebido como algo extraordinário, ao mesmo tempo em que o nível de exigência acadêmica foi rebaixado por decisões políticas que buscaram acomodar alunos menos preparados, estreitando o alcance do trabalho docente e comprimindo sua autoridade intelectual ao papel de conduzir adolescentes por conteúdos cada vez mais rarefeitos.

Soma-se a isso a indecisão que atravessa as políticas educacionais contemporâneas a respeito daquilo que a escola deve efetivamente alcançar, pois:

Todos os países gostariam de ter um desempenho melhor no PISA [Programa Internacional de Avaliação de Alunos], mas, ao mesmo tempo, ainda hesitam sobre quais conhecimentos ensinar e exigir.1

Os países declaram desejar melhores desempenhos em avaliações internacionais, aceitando ampliar investimentos materiais sem sustentar, com a mesma firmeza, um respeito público pela educação e pelo professor, condição elementar para que a formação escolar não se reduza a um conjunto de procedimentos desprovidos de densidade intelectual.

Em “Conhecimento em crise”, Enkvist (2024) atribui parte relevante dessa tribulação a uma corrente pedagógica que, ao longo do tempo, mudou de nome sem alterar o núcleo de suas premissas. Aquilo que antes se chamava progressismo ou nova pedagogia passou a circular sob a rubrica de construtivismo, por vezes apresentado como construtivismo social ou mesmo construcionismo, termos que se aproximam do vocabulário pós-moderno ao qual essa orientação se filia no campo educacional.

A antiga designação de pedagogia progressista já trazia consigo uma ambiguidade, pois sugere avanço onde o que se observa é uma reorganização do discurso sobre ensino e aprendizagem:

Nessa concepção, o aprendizado é descrito como uma construção interna do aluno, formulação que desloca o centro da prática pedagógica para a atividade espontânea do estudante e relativiza o papel da transmissão sistemática do conhecimento acumulado. Daí decorre a imagem recorrente do aluno como um pequeno pesquisador, supostamente capaz de encontrar por conta própria as respostas centrais de cada disciplina, pressuposto que atribui a todos os estudantes interesse contínuo, inteligência homogênea e capacidade de concentração equivalente em todos os campos do saber, uma hipótese que se choca com a experiência ordinária da sala de aula e com o próprio reconhecimento das desigualdades de repertório e de hábitos de estudo.

O problema se adensa quando se observa a tensão interna desse discurso, que proclama a inexistência de verdades estáveis ao mesmo tempo em que espera que os percursos individuais de exploração conduzam, de maneira quase espontânea, aos mesmos conteúdos e resultados reconhecidos hoje como conhecimento científico, um arranjo conceitual que dissolve os critérios de orientação do ensino e deixa a escola sem parâmetros claros para definir o que deve ser efetivamente aprendido.

Essa é a representação de um processo que vai corroendo a densidade intelectual da formação e rebaixando, pouco a pouco, o que se espera da escola e de quem passa por ela. O que foi apresentado aqui pretendeu expor críticas que merecem ser examinadas com alguma seriedade por quem ainda se importa com o destino da educação, seja no papel de professor, de pai ou mãe, de estudante ou de cidadão que recusa tratar a formação intelectual como um assunto lateral da vida comum.

Se houver disposição para pensar esse cenário com mais cuidado e para sustentar exigências mais altas, continuemos essa conversa, pois o interesse por educação não se esgota em diagnósticos ocasionais.

Até breve!

Caro leitor,

Talvez o título tenha te pego pelo colarinho. Semana passada publicamos um texto em defesa da vida intelectual, com seus deveres, seus cuidados, suas exigências, e hoje aparecemos com esta frase quase blasfema, “Contra a vida intelectual”.

Mas atenção. Não buscamos uma conversão súbita ao anti-intelectualismo, tampouco uma birra contra o estudo. Tenha em mente, porém, que quando alguma coisa é difícil, ela produz atalhos e vira cenário para vaidades. E há um conjunto de problemas que se infiltra na discussão contemporânea sobre vida intelectual e a desfigura por dentro.

Começaremos de modo mais direto, nomeando alguns vícios que se disfarçam de vida intelectual. Em seguida, passaremos a medidas práticas para escapar dessas armadilhas, com atenção ao ritmo do estudo, ao convívio e ao repouso. Em outras palavras, não vamos atacar a vida intelectual. Vamos abordar o que se apresenta como vida intelectual para não ter de praticá-la.

E, sim, é um tema que rende debate e pede uma trilha sonora à altura. Caso queira ouvir uma boa música para acompanhar este texto, escolhemos um allegro intenso e um tanto cômico, o Finale (IV movimento) da Sinfonia nº 4, de Tchaikovsky, o “Allegro con fuoco”, uma celebração energética que, paradoxalmente, contrasta com o destino sombrio que atravessa a obra. Essa contradição nos serve, pois há uma vida intelectual que parece vibrante, mas que, por dentro, está perigosamente vazia.

Escute a sinfonia aqui.👇

Vida Intelectual como fetiche

Comecemos por um ponto incômodo, e por isso útil, tratado por Ronald Robson em “Contra a vida intelectual: ou iniciação à cultura”, obra que inspira este texto. O volume nasce de intervenções feitas em redes sociais e blogs, depois reunidas e fechadas com textos inéditos. Esse dado ajuda a situar o tipo de atmosfera em que a vida intelectual passa a ser discutida como um objeto público, algo que circula e rende pertencimento.

Logo de início, Robson formula uma análise que vale a citação literal.

no mercado digital da nova direita brasileira, um dos infoprodutos de maior rotatividade é a vida intelectual.1

A frase não é um ataque à inteligência, nem ao estudo. O alvo é a transformação de uma tarefa exigente em mercadoria simbólica. Nesse regime, a vida intelectual deixa de ser, primariamente, um caminho de disciplina interior e de ordenação do pensamento, para tornar-se um repertório de sinais externos que comunicam pertencimento e superioridade, como se a aparência de profundidade pudesse, por si só, substituir a paciente construção da substância. A consequência é previsível e, ainda assim, pouco reconhecida. O foco desloca-se da pergunta pela verdade para a administração da imagem, daquilo que se compreendeu para aquilo que se consegue parecer ter compreendido, do trabalho com as ideias para o manejo de um personagem.

Na sequência, o autor descreve um efeito recorrente dessa dinâmica no ambiente digital. Em vez de se admitir o tempo próprio da formação, multiplicam-se discursos que ensinam “como alcançar realizações intelectuais” sem que haja, por trás de tal ação, um lastro de realizações que o justifique; o fenômeno é apresentado como adesão imitativa.

O autor também observa uma mudança de costumes no campo que descreve. Se antes se ridicularizava o sujeito que se proclamava filósofo apenas por possuir credenciais, hoje se vê, com frequência, a proclamação apressada de títulos e posições a partir de credenciais mínimas e de alguma circulação online, como se a obtenção de um nome público dispensasse o percurso real que deveria sustentá-lo.

Convém, porém, distinguir o vício que está em pauta do simples fato de alguém estar começando. A vida intelectual tem início, tem aprendizado irregular, tem esforço tateante e nada disso é vergonhoso. O problema é outro, e é por isso que a palavra “fetiche” tem pertinência. O fetiche não tolera a lentidão própria do estudo, porque não não deseja maturação, mas visibilidade; não aceita o intervalo entre o primeiro contato com um tema e a competência efetiva, porque esse intervalo não produz prestígio imediato.

Imagine, então, alguém que decide estudar um assunto hoje e, poucos dias depois, já se apresenta como referência, como se a familiaridade inicial, obtida por fragmentos dispersos, fosse equivalente a domínio. Viu dois vídeos no YouTube, um TikTok, leu algumas páginas soltas e, de súbito, sente-se autorizado a orientar outros, porque já aderiu à necessidade de sustentar uma imagem de conhecedor.

Em lugar de ordenar a vida, o pensamento é mobilizado para justificar uma persona.

Como evitar cair nessas armadilhas?

O primeiro passo é desconfiar do impulso de “parecer pronto” antes de estar pronto, sobretudo quando ele vem acompanhado daquela vontade súbita de anunciar ao mundo que você iniciou uma nova era da sua existência.

O segundo passo é reinstalar o eixo da vida intelectual no lugar correto, isto é, devolvê-la à sua finalidade e ao seu ritmo. A finalidade é simples de enunciar e difícil de sustentar. Trata-se de ordenar o pensamento para ordenar a vida. O ritmo também é simples de entender. Ele exige a recusa de atalhos que prometem “formação” em doses instantâneas.

Em termos práticos, isso implica ao menos três medidas. A primeira é escolher um campo de estudo e permanecer nele tempo suficiente para que o assunto resista ao seu entusiasmo inicial. A segunda é impor limites à exposição. Quem passa a falar sempre antes de compreender cria o hábito de improvisar convicções, e com o tempo passa a confundir eloquência com verdade. A terceira é aprender a medir o estudo pelo efeito que ele produz na inteligência e no caráter, e não pela sensação de pertencimento que ele confere.

É aqui que Robson, recorre a Sertillanges e acerta no nervo do problema. Ele chama a atenção para trechos frequentemente ignorados de “A vida intelectual”, especialmente no capítulo “O trabalho criador”. O estudo, quando não desemboca em alguma forma de produção, tende a cristalizar a passividade e transformar o orgulho numa espécie de medo de tentar. O fetiche, por sua vez, gosta disso. Ele permite que alguém permaneça “em preparação” indefinidamente, sempre prestes a começar de verdade, sempre na antecâmara do trabalho, sempre colecionando pretextos respeitáveis para não se comprometer com uma obra.

Se isso for tomado a sério, a pergunta “como evitar as armadilhas” ganha uma resposta menos moralista e mais objetiva. Leia com uma tarefa em vista, mesmo que pequena. Escreva, ainda que com humildade, ainda que para poucos, ainda que como exercício, porque a escrita obriga o pensamento a assumir forma e a revelar falhas que a leitura silenciosa encobre. Faça do estudo uma energia que se converta em ato!

Dizer sim a “clausura”?

Se, até aqui, falamos contra o fetiche da vida intelectual, resta uma dúvida quase inevitável. Tudo isso significa que a saída é fechar as redes sociais, desligar o telefone e ir para as montanhas, como se a inteligência dependesse de isolamento absoluto? Não. A questão não é abolir o contato humano nem demonizar a vida comum, mas recuperar uma condição mínima, sem a qual a atenção não amadurece.

Alguma forma de recolhimento é necessária, e é nesse ponto que Zena Hitz (2024) oferece uma chave útil:

A clausura que vale a pena produz um sujeito mais capaz de distinguir o que importa do que surge por aparências. Esse ganho de clareza pede, depois, um retorno ao convívio humano com o mesmo senso de medida. Riboulet (2019) ajuda a nomear esse retorno ao insistir em duas práticas simples: escutar e conversar, ambas entendidas como exercícios de vida intelectual.

Sobre saber escutar, lembre-se que conversas com pessoas comuns oferecem palavras, expressões, imagens e problemas que não se recolhem apenas em livros, e esse material, quando acolhido com atenção, educa o olhar e amplia o repertório. A escuta também disciplina o ego. Ela desloca a ansiedade de desempenho e favorece uma inteligência menos reativa, mais observadora, capaz de perceber o que está dito e o que está implícito.

Em seguida, Riboulet descreve a conversação como arte exigente, composta por elementos que a elevam acima do improviso:

Ora, esse ponto importa porque a vida intelectual, para se manter fecunda, precisa de alternância, alternância entre recolhimento e convivência, entre concentração e arejamento, entre esforço e pausa. Sem isso, o estudo perde a elasticidade e a atenção se degrada, até que a clausura deixe de ser escolha e se torne hábito de afastamento.

É aqui que pedimos licença para incluir uma advertência de Jules Payot, educador e ensaísta francês, em “A educação da vontade” (2018). Ele nota que o erro de muitos não está apenas em falar demais e ouvir de menos, nem apenas em se expor cedo demais, mas também em não reservar espaço para repouso e recreação, como se a mente pudesse passar de uma tarefa a outra sem transição.

Quando a leitura ou a escrita cessam, a mente não desliga como lâmpada. Há uma continuidade subterrânea, um labor de fixação e elaboração que se beneficia do intervalo, como se o espírito precisasse de tempo para assentar o que recebeu e para reorganizar suas lembranças. Daí seu conselho: evitar a passagem brusca de um trabalho a outro, porque isso interrompe o ganho desse processamento silencioso e ainda exige uma espécie de reajuste interno que cobra seu preço, sobretudo quando se força a atenção a mudar de trilho sem transição.

A ausência de repouso, cedo ou tarde, cobra na esfera da convivência. A pessoa passa a escutar menos, a falar com repetição, a perder a sensibilidade do momento oportuno, e aquilo que Riboulet recomenda como arte humana se torna um esforço pesado. A solidão, então, deixa de ser recolhimento fecundo e passa a ser refúgio do cansaço.

Que essas linhas funcionem como um auxílio, para quem tenta levar a vida intelectual a sério sem transformá-la em um teatro, sem se perder em isolamento e sem se esgotar por falta de ritmo. Se algo aqui servir para escolher melhor as influências, proteger um tempo de trabalho sério e reservar o repouso necessário, já terá cumprido o que pretendíamos. O restante é caminho, feito com paciência, com pequenas realizações e com aquela fidelidade diária que mencionamos em nosso último texto.

Até breve, leitor!

Caro leitor,

se você chegou até aqui, é porque já percebeu que a vida intelectual não se improvisa. Há, ao menos, uma intuição inicial de que existe um norte a ser buscado, mesmo que ainda não esteja claro o caminho, o alcance desse esforço ou as exigências concretas que ele impõe. É nesse ponto inicial, ainda impreciso, que se torna legítimo tratar dos princípios de uma vida intelectual, de sua vocação própria e das exigências que acompanham sua assunção consciente.

A vocação intelectual começa quando o sujeito admite que sua atividade de pensamento não pode permanecer fragmentada. Pensar, ler, estudar e escrever passam então a ser compreendidos como atos que devem convergir para um eixo comum. Esse eixo é um ideal, entendido como referência estável capaz de ordenar o esforço intelectual ao longo do tempo. Sem essa referência, o trabalho do pensamento tende a se dispersar em interesses sucessivos, leituras desconexas e iniciativas que não se consolidam.

A exigência desse ideal não nasce de uma aspiração subjetiva, mas da própria condição racional. Como afirma Riboulet, pedagogo e filósofo da educação:

A vida intelectual tem início quando essa indagação deixa de ser ocasional e passa a orientar o modo de viver, estudar e julgar.

E reconhecer um ideal supõe a disposição de realizá-lo por meio de um trabalho contínuo, marcado por esforço. Somente a partir desse compromisso a vida intelectual se torna efetiva. Ela se define menos pelo volume de leituras ou pela variedade de interesses e mais pela coerência interna entre a vocação e o esforço sustentado ao longo do tempo.

O trabalho intelectual e a importância da atenção

Reconhecida a vocação intelectual como princípio ordenador da vida do espírito, torna-se necessário entender em que consiste o trabalho intelectual propriamente dito. Sem essa precisão, o estudo tende a se confundir com mera ocupação do tempo ou com atividade intelectual difusa, sem direção nem continuidade.

Seguindo assim, de acordo com Jules Payot, educador e pedagogo francês, deve-se entender por trabalho intelectual,

A partir dessa definição, compreende-se que um dos maiores problemas da vida intelectual reside na incapacidade de sustentar a atenção de modo contínuo. Em “A educação da vontade”, Payot (2018) descreve formas recorrentes dessa deficiência. Em uma delas, o estudioso vive num estado de lassidão interior que se prolonga ao longo do dia. O ritmo da vida se desorganiza, o tempo se dissipa em leituras episódicas, notícias e discussões, e o trabalho intelectual permanece externo à própria existência, sem se integrar como hábito estável.

Há também o caso do estudioso constantemente ocupado, cuja jornada se fragmenta em múltiplas leituras e exercícios. A atenção, nesse caso, reage com facilidade a diversos estímulos, mas não se fixa de modo suficiente para permitir assimilação profunda ou elaboração consistente. Essa mobilidade revela uma atenção espontânea ainda não submetida à vontade.

Essas análises conduzem a uma conclusão: a vida intelectual só se estabelece quando a atenção passa a ser governada por uma decisão estável da vontade, o que confere unidade ao estudo e permite que o esforço intelectual se desenvolva como forma de vida.

A vocação intelectual e o comprometimento

Assumida a relevância da vontade orientada na vida intelectual, a questão que se impõe é a de sua permanência. A vocação se consolida quando o trabalho do espírito passa a obedecer a um ritmo regular, no qual a atenção deixa de ser episódica e se transforma em hábito. É essa regularidade que permite ao estudo adquirir espessura, continuidade e direção, integrando-se à vida de modo orgânico.

Ao tratar da atenção no interior dessa vocação, torna-se praticamente inevitável recorrer a A. D. Sertillanges, cuja reflexão sobre a vida intelectual permanece notável pela precisão. Em “A vida intelectual”, ele afasta qualquer compreensão epidérmica do trabalho do espírito ao afirmar que uma vocação não se satisfaz com leituras vagas nem com pequenos trabalhos dispersos, pois “exige penetração e continuidade, um esforço metódico, que vise uma plenitude que corresponda ao apelo do Espírito e aos recursos que Ele nos quis comunicar”.3

Esse comprometimento se expressa concretamente na organização da vida, incluindo o bom uso do tempo, a aceitação de limites e a disciplina cotidiana, fatores que estruturam a atenção e tornam possível a continuidade do trabalho intelectual. As obrigações ordinárias educam o espírito para a concentração e conferem valor às horas reservadas ao estudo, nas quais o esforço intelectual encontra seu lugar próprio e se desenvolve como forma estável de vida.

Disposições intelectuais e consolidação do caminho

Ao longo deste texto, tratamos do ideal que orienta a vida intelectual, da direção da vontade que lhe confere unidade e do comprometimento que sustenta o esforço no tempo. Para que esses elementos não permaneçam no plano da intenção, é necessário considerar as disposições intelectuais que tornam possível sua realização efetiva. É nesse ponto que a reflexão de Édouard Riboulet, torna-se efetiva.

Ao examinar a formação do espírito, Riboulet (2019) afirma que ela se realiza segundo princípios que exigem hábitos bem definidos. Entre eles, destaca dois como decisivos para a vida intelectual: a equidade da alma e a assimilação dos conhecimentos. Ambos dizem respeito à forma como a inteligência se orienta para a verdade e à maneira como o saber se incorpora à vida interior.

A equidade da alma designa uma disposição pela qual o espírito busca a verdade de modo direto, alcançando as ideias em sua fonte e permanecendo nelas até que sejam plenamente compreendidas. A assimilação, por sua vez, consiste em tornar próprio aquilo que se aprende, integrando o conhecimento à substância intelectual por meio da compreensão, da hierarquização e da fixação dos pontos essenciais.

O autor insiste que esse processo exige resistência consciente à dispersão produzida pelo ambiente e pela multiplicidade de estímulos, bem como um esforço constante para reduzir leituras e discursos ao seu núcleo racional. Essas duas disposições conferem forma concreta ao ideal assumido, dão direção efetiva à vontade e permitem que o comprometimento intelectual se traduza em crescimento real do pensamento.

Para encerrar, vale recordar a exortação de Sertillanges, que exprime o espírito da vida intelectual:

Se desejar uma orientação inicial por meio de leituras que auxiliem nesse caminho, há uma seleção disponível aqui.

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